整合性過程導向寫作教學法對國小兒童寫作品質及寫作歷程的影響

整合性過程導向寫作教學法

對國小兒童寫作品質及寫作歷程的影響

野生玉、 p東鳳去。*

國立台灣師範大學教育心理與輔導學系 *台北市立南港國中

摘要

本研究的主要目的在探討整合性過程導向寫作教學法對國小兒童之寫 作品質、寫作品質之遷移效果及寫作歷程的影響，並分析教學成效是否因 先前語文能力不同而有差異。另外亦進一步探討此寫作教學之教學內容與

教學策略漸次介入的成妓，以提俱簡化此套寫作教學的參考。

本研究對象係自台北縣新莊國小四年級全體學生中，依其先前語文能

力分鳥低、中、高三個等紋。再就先前語文能力高低及人數比例，分層隨

機抽取低語文能力者 28 名、中語文能力者 26 名、高語文能力者 26 名，並 隨機分派各語文能力水準者半數至實驗姐，半數至控制組。實驗組學生接 受每週一次，每次 80 分鐘，共計十二次的整合性過程導向寫作教學，控制 組學生則接受一般寫作教學，而後比較實驗組和控制組學生在記敘文之寫 作品質、說明文之寫作品質及寫作歷程上的差異。 研究結果發現:卜)整合性過程導向寫作教學法對國小兒童在記敘丈的 寫作品質及寫作歷程土，均具有增進的效果，但對說明文的寫作品質，未 具遷移效果; (::)就記敘文之寫作品質、說明文之寫作品質及寫作歷程之

「計畫階段」、「轉譯階段」輿「回顧階段」而言，整合性過程導向寫作

教學法的教學效果，並不因先前語文能力水準的不同而有差異存在;日實 驗組學生在記敘文的寫作品質，隨著寫作教學次數的增加而有漸增的現象 ，控制組則無。

2 師大學報第四十期

壹、研究動機與目的

一、研究動機

語文是一切學科之母，更是輔助其他科目學習的基本工具。在語文的指導和能力 表現上，可細分為讀書、說話、寫字、作文等四項能力，其中以作文的心理運思歷程 最為複雜，它統合了思想的傳遞與情感的表達，最能傳之久遠，是較高層次的語文能 力表現。站在教育的觀點而言，更不可忽略其重要性(杜淑貞，民 7S ;蔡榮昌，民的

Flower &

Hay凹，

1977

)。

作文既是如此重要，但根據調查研究發現:作文已成了多數學生最感頭痛的事， 也成為國文教師最艱困的工作(李麗霞，民 76 ;黃見輝，民的;張新仁，民 81 ;蔡 榮昌，民的;蔡銘津，民 80 )。因此，正視有效的寫作教學方法，已成為提昇兒童寫 作能力的首要之務。 有關寫作教學的研究，國外學者 Hillocks (1984) 正投注於教學內容和教學方法配 合的整合性寫作教學研究，即「講述法」和「環境法」的教學方法，配上「範文」和 「探索」的教學內容。另有些學者 (Englert，

Raphael

,

An

derson

,

An

thony

&

Stevens

,

1991; Raphael

,

Englert &

Kirschn凹， 1986) 亦發現:整合性的過程導向寫作教學融合了

各種不同的教學活動設計、寫作策略和過程性協助，這些交互作用下所產生的整體功 效，遠勝於個別教學策略或過程性協助的單獨使用。

基於此種見解，本研究者乃根據 Hayes

&

Fl

ower

(1980a) 的寫作模式為架構，以

寫作有關知識為教學內容，經由有效的教學策略，漸次將其介入學習者的寫作歷程中 ，採整合性過程導向寫作教學方式;所介入的策略以五官體驗的「觀察活動」為主， 在寫作教學歷程中更以「小組討論」活動、「同儕互動」的方式進行 Q 希望藉此教學

法的實施，進而對突破作文「教」與「學」的困境有所助益。 根據教學是「工作一戒效」的概念(歐陽教，民 76) ，在提出整合性過程導向寫 作教學法後，乃欲進一步考驗此教學法的效果。然整合性過程導向寫作教學的效果固 然較佳，但其間相互為用的性質，很難確知是那些策略產生的效果(張新仁，民 81

)

，且經由張新仁(民 81 )和蔡銘津(民的)的實徵研究後，咸認為整合性教學由於介 入的策略頗多，教學程序緊揍，教學時間往往不敷使用，乃建議進一步探討個別策略 的成效(張新仁，民 81 )。因此，本研究者乃欲深究其中之教學內容與多重教學策略 漸次介入的成效，做為簡化此套教學法的依撐。另一方面，為確認此教學法是否特別 有利於某一語文能力水準的學生，特將先前語文能力列入考慮。

二、研究目的

針對上述的研究動機，本研究的目的有三: 付探討整合性過程導向寫作教學法對國小兒童之寫作品質、寫作品質之遷移效果及寫 作歷程的影響，並進一步分析教學成效是否因先前語文能力不同而有差異。 ω探討整合性過程導向寫作教學法之教學內容與教學策略漸次介入的成效，以提供簡 化此套寫作教學的參考。

貳、理論基礎與文獻探討

一、寫作歷程的理論基種

付 Hayes

&

Flower 的寫作歷程模式

Hayes

&

Flower

(1980a) 為了解寫作時的動態過程，特請寫作者將其整個寫作過

4

日兩大學報 第~Lj十期

aloud) 。而後再根據受試者「放聲思考原案 J

(thinking aloud

protocol) 進行原案分

析，提出了一假設性的寫作歷程模式 (tentative model) 。這個模式(圓 2-1月 1) 包含三 大部分:寫作環境、寫作者的長期記憶和寫作歷程，茲詳述於后。

1.寫作環境 (the

task environment)

係指所有將影響寫作表現的外在情境，包括:寫作任務、主題的描述、讀者 的意向、刺激線索，以及到目前為止已完成的文章。

寫

t 卜 dd 唔，. _環 境 寫作任務 主題讀者刺激線索

章

• UA

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成

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已

、伊 畫 轉譯 回顧

1

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1

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I

何苦作者的長期記憶 |主題、讀者和 j寫作計畫的知識 ! •

↑↓一控

同一

圖 2-1-1 寫作歷程模式(揖自 Hayes

&

Folwer

,

1980a

,

p.11)

2. 寫作者的長期記憶 (the

writer's

long把rm

memory)

係指寫作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作計畫的知識。其中，寫 作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識亦儲存於此 O

根據 Hayes

&

Flower

(1980a) 的分析，寫作大致可分解為計畫、轉譯和回顧 三個主要歷程。

Hayes

&

Flower

(1980a) 認為:寫作歷程並非依順序直線進行的階段模式，而 是歷程和'JA歷程隨時交互運作、循環遞迴的複雜模式。換言之，計畫、轉譯、修 改均可能重複發生於整個寫作歷程，其間並沒有必然的先後順序(王萬清，民 81

:張新仁，民 81

Flower

&

Hay凹，

1980b; Hayes

&

Flower

,

1980a)

0 這個寫作

歷程模式是對一個負責、能勝任的寫作者所描繪的完整模式，但並非所有的寫作 者都有此中描述的所有歷程。

(:j寫作歷程的相關知識

善長寫作的人對主題常有一套組織完整的知識，這套知識能幫助寫作者去選擇 有關的資料來進行寫作計畫的工作。

歸納學者們 (Hayes

&

Flower

,

1986;H

ilI

ocks

,

1984 、 1987) 的觀點，認為寫作有

關知識約可歸成三類，一為與寫作主題有關的知識， Vo訟，

Vesonder

&

Spilich

(1980) 就曾指出:是否具有某些特殊主題的知識，將影響寫作的品質。

另一為文章基模知識，

Benton

&阻ewra (1987) 認為文章基模知識對於文章主

題知識、文章組織和修改具有相當的影響力(引自吳錦釵，民 79 )第三則是

Hayes

&

Flower

(1986) 所強調的問題解決的策略知識，這些策略性知識頗引人注意 ，若視寫作是解決問題的心理歷程，則問題解決策略的知識便相當的重要。前二者 即是陳述性知識，而後者即屬程序性知識。 探討至此，本研究者認為:對寫作主要成分的暸解和相關知識的認識，寫作教 學者一方面可暸解寫作者的寫作歷程，一方面亦能充實寫作者的相關知識，俾於在 適當的寫作歷程介入適當的寫作知識及教學策略，以提高寫作教學的績效。另外， 根據 HíIlocks (1984 、 1987) 和張新仁(民 78 )的看法，促進有效寫作策略的教學策 略之介入，似比寫作有關的陳述性知識之指導，更形重要。

6 師大學報第四十期

二、寫作歷程有關的研究

有關寫作歷程的考驗， Engle哎，

Raphael

,

Fear &

Anderson(1988) 在研究學生的後

設認知知識和寫作表現的關係時，就曾經對學生的寫作歷程之差異情形藉由唔談方式 做深入的探討。另有訐多學者對寫作歷程之各階段的分析考驗亦投入了諸多心血，茲

分別敘述於下。

付計畫階段

在計畫階段，學者 (Berkenkotter，

1982; Gould

,

1980) 的研究指出:大部分寫作

的時間被用於計畫，之後的研究亦都發現計畫較其他坎歷程費時，占全文章的 65% (Gou拙， 198的到 85%

(Berkenkotter

,

1982) 的時間。 在計畫階段，寫作專家和寫作生于最大的不同就在:寫作者賦予自己的目標之 品質和種類不同，寫作專家花較多時間在計畫的思考上，而寫作生手則花較少的時

間於此 (Flower

&

H可間，

1981b; Bruggen

,

1946) 。

由此可見，寫作教學有必要教導學童如何擬訂計畫，及如何激發其內在線索進 行記憶的搜索。

(斗轉譯歷程

在轉譯的過程上，

Scardamalia

,

Bereiter & Goelman

(1982) 的研究發現:對小 學四和六年級學生給予「多寫 J 的提示，使他們的文章篇幅增加了 50% 以上，但只 有四年級生的文章品質獲得了改善。許多的研究者 (Gould，

1980 ;Scardamalia et

址， 1982) 亦指出:對一部分年幼的寫作者來說，轉譯歷程還未自動化，所以過於強調其 拼字、文法、標點等，會干擾寫作者的文思，導致寫作的品質變得較差。 至於寫作專家與寫作生手在此歷程的差異，研究發現:寫作能力高者以傳達旨 意為目標，寫作能力低者以文法、標點符號、字形之正確性為關心的對象。寫作生 手在轉譯歷程要停頓來考慮很多機械問題，而寫作專家則花較多時間在計畫的停頓

思考上 (Bridwell， 1980) 。

綜上所述，可見寫作能力高者自動化轉譯過程優於寫作能力低者，因而不必依 賴太多外在支持，但是寫作能力低的就需要花時間做機械性的決定，使字、詞、文 法、標點符號的使用更精確。基於此點，在寫作教學時，減輕一般寫作者機械歷程 的沈重荷負，對改善文章品質、促進文思流暢頗具意義。 日回顧及修改歷程 在回顧歷程上，寫作能力低者少有回顧或對其錯誤頻頻回顧，因為他們只管寫 而不知是否寫對 (Graves

& Murray

,

1980;Pianko

,

1979)

，而寫作專家對其所寫的作 品會審慎回顧 (Atwell，

1981;Stallard

,

1974) 。

對修改提供有意義的研究者頗多 (Beach

&

Eat凹，

1984; Bracewell

,

Scardamalia

,

&

Bereiter

,

1978; Bridwell

,

1980;Faigley

&

Witte

,

1981;Somme時，

1980; Stallard

,

1974)

。歸納言之，他們探討的範疇不外三方面，一為何時做修改，一為修改多少，另一 為修改什麼。後兩個範疇乃涉及寫作專家和初學者在修改的質和量上的差異。 其實，修改層次反映了寫作者的發展水準，說明了修改能力也有不同的發展

(Bridwell

,

1980) 。 綜合上述的研究成果，不難發現，國外對寫作歷程各階段的探討成果頗豐，而 國內在此部分的研究則相形見拙，尤其在不同語言系統下，是否亦有類似的現象與 結果產生，實值得深加探究 o 因之，本研究者在考驗整合性的寫作教學及其間所介 入的教學內容、教學策略之成效時，先行探討兒童寫作的心理運思歷程，分析此中 所涉及的有關知識和寫作策略，做為調整所欲介入策略的參考，並將寫作歷程列為 檢核教學成效的指標之一。

三、寫作教學的理論基礎

(寸寫作教學的理論

8 師大學報第四十期 進每一個歷程的一些教學策略之探討，有學者進一步致力於寫作教學的研究。 近十年來，有關這個領域的探討，不少學者將"寫作視為歷程故寫作教學亦 走向了過程導向的取向。風行所及，寫作歷程的分析、寫作相關知識的深究及介入 寫作歷程之有效教學策略的探討，亦成了熱門的研究主題，有許多學者正致力於此 方面的研究(王萬清，民的;李麗霞，民 76 ;林建平，民 73 ;張新仁，民 81 ;蔡

銘津，民 80

: Englert et a

l.,

1988;Englert et

泣，

1991; Gould

,

1980; Hayes

&

Fl

ower

,

1980a; H

iIl

ocks

,

1984; Katstra

,

Tollefson

&

Gilbert

,

1987; Raphael et a

l.,

1986)

，其中尤以 Hayes

&

Flower(1980a) 提出的寫作模式對寫作歷程的描述最為完善，貢

獻也最大。

根據 Hayes

&

Flower(1980a) 的寫作模式，

Hillocks

(1984 、 1987) 認為整個寫作 歷程相當複雜，且涉及寫作者長期記憶中的相關知識，所以，他主張寫作教學必須 要提供這些寫作的相關知識。至於各類知識應如何教導與訓練，才能協助寫作者的 寫作過程順利進行，本研究者以為:首應將有關寫作的知識融入教學策略中，而後 適時介入寫作歷程加以引導。 從認知心理學的觀點，闡述教與學的關係，學者們(鄭昭明，民 76;

Gagne'

,

1985;

~ayer，

1989

)認為:教與學是互動的歷程，教學策略與學習歷程必須緊密配 合，誠如一般教學法的教與學歷程，寫作教學與寫作歷程的關係亦是密不可分。

Weber

(1990) 提出一個教學過程與寫作歷程整合的寫作教學模式，包括選擇教 學目標、為達成目標而教學、監督和調整課業及有關的學習原則，除重視讀者、目 的及型式的設定外，完成草稿後與教師、同儕分享及編修作品，藉著寫作討論的力

量促進文章的品質、及寫作的思考能力，頗能契合 Hayes

& Fl

ower

(1980a) 的寫作

模式(亨|自王萬清，民 81 )。

Weber

(1990) 所主張者，是較完整的寫作教學模式。然而，另有些學者對寫作 教學的零星論述，亦頗值一提，如 Gagne'(1985) 以為:有效的安排環境的刺激是促 動兒童寫作的事物，兒童透過五宮的感受，再予以記錄，並從短期記憶、長期記憶

中，提取可用的詞句、文法、章法，在有系統的執行控制及對寫作內容、結果的期 望之下，產出文章的品質較佳 o Rosaen(1990) 亦認為寫作活動的教學包括五項重要因素，依序為:支持觀念和 文章內容的產生、學生的學習要求、角色關係、酬賞觀念的產生、學習環境內|自 王萬清， 民 81) ，其中「學習環境」一項 ，主張教師在其教室活動中，應創造有 助於使用寫作形式和延展知識的學習環境，以激發積極主動的知識結構發展，可見 學習環境的佈置和創造是刺激寫作的重要一環。 上述學者的寫作教學模式，不但將寫作教學和學生的寫作歷程緊密配合，且能 將有效的教學策略適時介入恰當的寫作歷程。其中 Gagne' (1985) 和 Rosaen

(1990)

對學習環境的重視，更突顯了 '1育境刺激線索的重要性。 綜上所述，可見:一套完善的寫作教學，應充分了解學生的寫作歷程，以寫作 歷程為經，透過教學策略介入學習者的寫作歷程中，以充實學生的寫作相關知識， 再佈置刺激線索，以親身體驗的精神為緯，貫串整個寫作教學。其間有關教學策略 的介入，尤以小組討論、同儕互動等策略最為有效。 (.::::)寫作教學策略的探討

國外有關寫作教學的研究 (Applebee，

1981;

Be

nnett

&

Cass

,

1988;

Britt凹，

Burgess

,

Martin

,

Mc

Le

od

&

Rosen

,

1975; Dipardo

&

Freedman

,

1988; Mason

,

1973)

支持運用學生為資源，讓學生在寫作的計劃階段彼此幫助對方構想，在修改階段彼 此批改，可以增進寫作能力，其效果遠比教師批改的效果大。

上述寫作教學策略的探討都較偏重單一策略的運用，而 Hil10cks (1984) 擬從事

寫作教學內容和教學方法配合的整合性寫作教學研究。另外，

Raphael et a

l.

(1986)

曾探討社會環境組 (social

context

group) 、文章結構組 (text

structure

group) 、社會

環境與文章結構組 (social

contextjtext structure

group) 與控制組之教學成效，其中

社會環境組教導寫作的歷程(加入小組分享、同儕校訂與作品發表等設計文章 結構組教導寫作的歷程及強調文章結構在計畫、轉譯、修改等過程中扮演的角色， 但不重視讀者及寫作目的;社會環境與文章結構組則係綜合前述兩組的做法，而控

可 O 師大學報第四十期 制組則接受傳統寫作課程。除了控制組外，三組實驗組均提供各種思考單 (think

sheet)

，用以在每一個寫作歷程提示學生使用適當的策略。經過六個月的教學實驗 ，結果顯示:三組實驗組在自由寫作的成績上顯著優於控制組。此研究中的三個實 驗組所採用的教學方式皆是整合了多重策略的寫作教學，且為過程導向的寫作教學 ，只是所整合的策略不同罷了。

Englert et

al.(1991) 亦發展出一套「寫作的認知策略教學 J

(Cognitive Strategy

Instruction in Writing)

，其特色是教學內容和教學方法雙管齊下。研究結果發現: 實驗組學生在說明文的品質上，有顯著的改善，並使用較多的文體結構。當要求自 行命題和自選文體結構時，實驗組的表現一樣較佳，顯示有學習遷移的效果。此研 究的教學設計之特色是:提供思考單，並透過「有聲思考示範」、「師生對話」和 「先共作再獨作」等漸進方式，教導學生如何應用文體結構，可謂整合了多種的策 略以提供過程性協助。 此外，綜合國內的研究發現:林建平(民 73 )、李麗霞(民 76 )的研究以教導 寫作策略為主，簡楚瑛、王萬清(民 77) 的研究是以小組討論為主，蔡銘津(民 80 )、張新仁(民 81 )的研究係整合性過程導向寫作教學法，均屬於過程導向的教學 方法，對寫作能力的發展多有正面的效果。 根據前述文獻探討，本研究者認為:整合性過程導向寫作教學融合多種教學策 略以提供過程性的協助，最能因應寫作歷程之複雜本質的需要，尤其在適當時機介 入有效的策略，如:在計畫階段以感官體驗的觀察活動激發寫作的動機、以小組討 論的方式豐富構思的內容;在修改階段採同儕互動方式提昇寫作品質等，教學成效 更益彰顯。

四、寫作教學有關的研究

基於理論觀點上的差異，學者們在評估教學訓練是否有效的標準時，有以標準化 測驗所測得之寫作能力為指標的，有以實作的方式分析文章品質的，亦有以創造力的 角度來探究創造表現的;更有從原案分析中，詳細剖析寫作歷程之改變的。

國外學者 Isaacson (1988) 指出:挑選評量寫作能力的工具時，應注意該工具的內 容效度，他並主張與其採用標準化寫作能力測驗，不如直接評量學童的寫作成品(司|

白張新仁，民 81

)

0

Raphael et a

l.

(1986) 和 Englert

et a

l.

(1991) 在考驗其寫作教學

成效峙，就是以學童的命題作文為考量的依據 O 另簡楚瑛、王萬 i青(民 77) 探討同儕互動對國小學生寫作能力之影響時，即以說 明文評定量表評析學生的作品，而張新仁(民 81) 、蔡銘津(民 80) 研究過程導向寫作 教學之實驗成效時，亦以修訂之作文評定量表為工具，測得學生寫作的品質。所以， 本研究的效果考驗將以兒童在命題作文的寫作品質為評量指標之一 O

Englert et a

l.

(1991) 在考驗其「寫作的認知策略教學」時，以自行命題和自選文體 結構的方式，探討受試者在學習遷移上的效果。有關寫作教學成效的研究，在學習遷 移效果的考驗上，學者們甚少涉及。然張新仁(民 78 )在其"學習策略訓練之探討" 的專論中提到:學習策略若能做到遷移的地步，學習者便會主動將其應用於新的學習 情境，如此一來，即使訓練結束後，學生仍會繼續運用學到的策略於新的學習情境中 。尤其，根據認知心理學的觀點，學習策略的獲得屬程序性知識，最易激發學生的學 習意願和使用動機，遷移效果也最好。因此，研究者在比較不同寫作教學組別間之實 驗效果時，即將遷移效果亦列為考量的依據。 此外，為期本研究的效果考驗能質量並重，除評估量化的資料外，亦能分析歷程 上的改變，乃將結構式唔談所得進行寫作歷程的分析，以考驗整合性過程導向寫作教 學對寫作歷程的影響 O

鑫、研究方法

一、研究對畫展

本研究對象係自台北縣新莊國小四年級全體學生中，依其先前語文能力分為低、

12 師大學報第四十期 中、高三個等級。再就先前語文能力高低及人數比例，分層隨機抽取低語文能力者 28 名、中語文能力者 26 名、高語文能力者 26 名，並隨機分派各語文能力水準者半數至實 驗組，半數至控制組 O 其中實驗組學生計 40 名，控制組學生計 40 名。

二、研究設計

本研究在比較各組實驗效果的研究方面採等組後測設計(表 3-2-1) 0 表 3-2-1 等組後測設計 隨機分j限

R

組別 實驗組 控制組 實驗處理

X1

X2

一週內後測

y1

Y2

R 表示受試者係隨機取樣，再行隨機分派到實驗組及控制組 o

X1

:表示實驗組接受整合性過程導向寫作教學的實驗處理。

X2

:表示控制組接受一般寫作教學方式的實驗處理。

Y1.

Y2: 表示實驗處理後之一週內，後潤的實施，包括命題作文 及寫作歷程結構式唔談量表;其中命題作文又包括一篇 記敘文、一篇說明文，而寫作歷程力高低分層隨機取樣 ，計抽取實驗組 20名、控制組 20名進行深度唔談。 在「組別 J 和「評量階段」的交互作用效果考驗上，採受試者問受試者內混合設 計(如表 3-2-2) 0 表 3-2-2 受試者間受試者內混合設計 實驗處理中 隨機 組別 實驗 評量 _至 評量 分採 處理 階段一 階段十二 實驗組

X1

y1

_至

_{Y1 2}

R

控制組

_X2

_{Y1 3 至}

_Y24

R 、 X1 、 X2同於表 3-2-10 yl至 Y24 :表示實驗處理中，第一次至第十二次寫作教學後，撰 寫命題作文一篇，經由「作文評定量表」分析其寫作 品質的得分。

由表 3-2-1 、表 3-2-2 的實驗設計可知，本研究所欲控制或測量的變項分為三類， 茲將其說明如下: 付自變項 1.本研究在各組實驗效果的考驗方面，自變項是「組別」和「語文能力水準」。 「組別」分為實驗組及控制組，而「語文能力水準」乃是依兒童上學期國語科學 期成績，按分數高低及人數比例，將其分為低、中、高三個等級。高語文能力組 的國語科學期成績為 95 分以上者，中語文能力組為 94 分至 90 分者，而低語文能

力組則為 89 分以下者。

2. 在「組別」和「評量階段」的交互作用效果考驗上，自變項是「組別」與「評量 階段」。其中「評量階段」又細分為十二個評量階段，係指十二次教學後，學生 作品的評估。 (::j依變項 本研究的依變項包括: 1.寫作品質，係以受試者在命題作文的品質，經「作文評定量表」所評析之得分為 指標。 立寫作歷程，係以受試者在寫作歷程結構式唔談量表之計畫階段、轉譯階段、回顧 階段的得分為指標。 3. 將所學習的知識或策略遷移至說明文體的寫作品質之遷移效果，係以受試者在限 用說明文體撰寫的命題作文一篇，經由「說明文作文評定量表」所評析之得分為 指標。 G 控制變項 1.本研究的受試者係採分層隨機取樣，並隨機分派至各組，所以各組在智力、學業 成績、國語文能力及社經地位的分佈上，均視同相等。 2. 參與本研究的兩個實驗處理組之寫作主題均同 O

14 師大學報第四十期 3. 擔任本研究的兩個實驗處理組之寫作教學的老師由本研究者自新莊國小遴選，並 於每次作文教學前先行了解其教學方式，教學後再行討論磋商，以確認其符合本 研究之精神。 4. 實驗之初即擬定學生作品的評分標準、評語的書寫原則，及作文的批改符號，要 求任課教師照規定實施。 5. 各組效果評量的實施，力求兩組測驗，情境的一致，並避免評分者變項的干擾。

三、實驗處理

本研究的整合性過程導向寫作教學法，係由本研究者根據 Hayes

&

F1

0wer (1980a)

的寫作模式為架構，以寫作有關知識為教學內容，並運用觀察活動、小組討論、同儕 互動等多種教學策略，漸次介入學生的寫作歷程中。前四次授以主題、讀者、文體、 分段有關的知識，並在寫作前介入觀察策略;中間四次則教導轉譯歷程所需之基本技 能，如文法、標點、遣詞用字、旬構等知識，此外，除介入觀察策略外，在計畫階段 又加入小組討論的策略;後四次訓練修改策略及修辭技巧等知識，而且除介入前述之 策略外，更於回顧階段加入同儕互動的修改策略。本教學法之教學內容與教學策略採 漸次介入的方式，其完整的模式如圖 3-3-1 。 此模式的重點，乃以感官訓練為首，透過寫作者親身體驗、感覺的促動，激發寫 作的動機和文思;在寫作計畫的階段，經由師生討論、小組討論，豐富寫作素材，建 立寫作計畫的策略，使寫作者自長期記憶中提取、運用有效的訊息;轉譯階段的教學 重點，在寫作技巧的自動化，減少思考、譯碼及斟酌標點等機械歷程的時間，並揭示 寫作歷程之提示卡;回顧階段的教學重點，在完成內容的修改，透過同儕互動、增加 刪除策略及自我詢問 (self-question) 之檢核表的揭示，使寫作計畫之執行結果更趨完美 。然而，整個寫作教學歷程要予以統整運用，才能建立完整的寫作教學模式，發揮監 控的能力 O

提供具 體刺激

‘-促進提 取長期 記憶中 主題、 讀者和 寫作計 畫的知 識 計 寫作環境 寫作教學任務 提出主題、決定讀者 安排及佈置刺激線索 • 指導訂正 公佈或共同欣賞學生之優良作品 (激勵寫作動機及提供回饋) 透過感官訓練加強刺激線索與長期記憶的聯結 • 畫 轉 譯 回顧 結構的指導 .利用看、 聽、感、 從引導討 想的感覺 論的過程 建立語彙

重|腦力激盪!

中組織文思及寫作 .減少精力網路 材料、擬 於錯別字

立!聯想訓練|

區全 旦旦 寫綱要 目標設定 、拼字、 文法、標 點上 • 圖 3-3-1 整合性過程導向寫作教學模式 控 依據整合性過程導向寫作教學模式所編擬的具體教學設計，其單元設計摘要表如 表 3-3-1 。

16 師大學報第四十期 表 3-3-1 教學單元設計摘要表 週'/J\ 寫作主題 教學內容 教學策略 奇妙的天空 有關主題、讀者的知識 感官活動

2

一片落葉 擬訂寫作大綱的指導 感官活動

3

人物的特寫 體裁的指導 感官活動

4

公路上的交響曲 文章結構的指導 感官活動

5

利用音樂創作故事 描寫技巧的指導

_{感小官組活討動論}

₊

6

奇妙的觸覺 文法、標點指導

_{感小官組活討動論}

₊

7

一道好吃的菜 文法、標點指導

感小官組討活論

動

₊

8

春的聯想 _{遣詞用字、旬構之訓練 感官活討動論}

₊

小組

9

校園一角 增加刪除策略

感官討活論

_{小同組儕互}

動動

+

+

10

短文一則 增加刪除策略

感官討活動動

_{小同組儕互}

論

+

+

11

遊記 _修辭技巧

感小同官組儕討活互動論動

+

+

12

自行命題 綜合練習

感小同官組儕活討互動論動

+

+

綜合言之，本教學法具有以下特色: 1. 根據寫作歷程的需要，將寫作策略運用的方法及有關的內容知識細步化、組織化， 並採逐次漸入的方式，使學生易於學習、長於整合。 2. 以活動方式為首，促動學生親身體驗、感覺，干IJ 於學生有效訊息的提取、運用、及 轉譯。 3. 透過師生討論及小組討論，使寫作計劃之執行及結果，更臻完美。 4. 課程中利用同儕互動，協助學生學習增刪策略及編修能力，並發揮監控的能力。 δ. 適時揭示提示卡及檢核表，幫助學生發展出內心的自我思考，善用自我監控策略 O 6. 多重寫作教學策略的運用，提供過程性的協助，其功效更益彰顯。

四、研究工具

(寸作文評定量表 本量表係根據陳英豪、簡楚瑛、王萬清等(民 77) 所編定的「說明文作文評定 量表」加以修改而成，用以評定記敘文的文章品質。 臼說明文作文評定量表 受試者在說明文的命題作文，係依據陳英豪、簡楚瑛、王萬清等(民 77) 所編 定的「說明文作文評定量表」予以評分。其評分者間的相關在 .85 至 .98 之間。 t=)寫作歷程結構式唔談量表

本唔談內容之構思，乃依據 H叮es

&

Fl

ower

(1980a) 之寫作模式及其原案分析

的內涵，並參酌紀惠英(民 80 )、劉錫麒(民 8的之唔談設計所編，目的在了解寫作 的思考歷程 o

五、實施程序

18 師大學報第四十期 政協調、實驗處理、實施後測與陪談。

六、資料處理

本研究以下列統計方法考驗本研究之假設: 付以二因子獨立樣本變異數分析統計法，比較教學組別間的成效。 ω以二因于重複量數單變項變異數分析統計法，考驗教學組別與評量階段間，交互作 用的效果。並以多重事後比較考驗教學內容和教學策略漸次介入的成效 o 前述統計分析採 α 三 .05 的顯著水準。

肆、研究結果與討論

一、整合性過程導向寫作教學法對寫作品質的增進效果

本節主要在分析實驗組與控制組在記敘文之寫作品質得分的差異情形，藉以了解 實驗處理對記敘文之寫作品質的增進效果。表 4-1-1 是記敘文寫作品質增進效果的二因 子單變項變異數分析結果。 衰 4-1-1 各組受試者在記教文「寫作品質」之變異數分析摘要表 變異來源

55

df

M5

F

教學組別(A)

2565.11

1

2565.11

12.80育背 能力水準 (B)

_1564.36

2

782.18

3.90*

交互作用 (AB)

784.27

2

392.13

1.

96

誤 差

14827.75

74

200.37

全 體

₁₉₇₄

_1.

₄₉

₇₉

女 P<.05 女女 P<.Ol 付就主要效果而言

由表 4-1-1 的研究結果可知:接受整合性過程導向寫作教學法的實驗組學生，在 記敘文之寫作品質上，具有增進效果。此結果和多位學者(張新仁，民 81 ;蔡銘津

，民 80

; Englert et a

l.,

1991

Raphael et a

l.,

1986) 的研究結果一致，他們均發現

過程導向的寫作教學有助於改善寫作品質。進-步分析造成此結果可能的原因，有 下列幾點: 1.在文字修辭方面 整合性過程導向寫作教學法設計的單元六、單元七，曾試圖協助學生減少思 考、譯碼、標點、文法及斟酌修辭的時間，力促轉譯歷程自動化，以減少一些機 械技巧的負荷。如此一來，學生在選辭、用字上，反較具有彈性變通能力，間接 影響文法、旬型的流暢、正確。所以，學生在文字修辭上方有不錯的表現。 立在內容思想方面 內容思想方面的評分要項，包括:取材適切、景物鮮明、見解獨特、事理分 明、文題相符等五項。而本教學設計的單元一至單元四之決定讀者、主題及計畫 能力的訓練，有助於「取材適切」、「事理分明」及「文題相符」的增進;而各 單元之聯想力訓練及敏察力的提升，有助於細膩描繪，促使「景物鮮明在各 單元中，啟發創造動機和自由聯想，則有助於獨特見解的啟迪。凡此種種，正是 增進「內容思想」表現的主因。 3. 在組織結構方面 整合性過程導向寫作教學法的單元一、單元四，曾就文章結構能力及組織能 力方面，戮力經營，除訓練學生撰寫綱要、產生文思、設定目標的計畫能力和組 織策略之外，更在寫作之初即揭示寫作歷程之提示卡，提醒學生先行計畫安排全 文，以協助學生組織文思及寫作材料，此可能是促成實驗組學生在「組織結構方 面 J 有顯著改善的關鏈。 亡3就交互作用效果而言 由表 4-1-1 的研究結果，可以看出:整合性過程導向寫作教學法對兒童記敘文之 寫作品質的改善，不因其先前語文能力不同而有差異存在。有關交互作用的探討，

20 師大學報第四十期 張新仁(民 81 )、蔡銘津(民 80 )的研究亦發現:就寫作品質而言，寫作教學法與 智力水準間沒有交互作用存在。 此結果顯示:就記敘文之寫作品質而言，整合性過程導向寫作教學法與語文能 力水準之間，並無交互作用存在。本來研究者擔心本教學法給予學生較多自由思考 的空間，可能較適於中、高語文能力的學生，然依研究的結果看來，似乎此教學法 亦仍適用於低語文能力者。可見本教學法適合用之於常態編班的一般學生。

二、整合性過程導向寫作教學法對寫作品質的漸進效果

整合性過程導向寫作教學之教學內容與教學策略漸次介入對兒童寫作品質的實驗 成效，係以「組別 J 和「評量階段」的交互作用效果來考驗，採受試者間受試者內混 合設計。 經過十二次的寫作教學，以受試者在每次教學後所撰寫的命題作文之寫作品質為 依變項，以教學組別和評量階段為自變項，進行二因子重複量數單變項變異數分析， 藉以了解實驗處理時序上，漸次介入之教學內容與教學策略對寫作品質的漸進效果。 表 4-2-1 是兩組受試者在十二次寫作教學後之記敘文寫作品質的二因于重複量數單 變項變異數分析結果。 表 4-2-1 各組受試者在記教文「寫作品質 J 之變異數分析描要表 變異來源

SS

df

MS

F

受試者問

₅₀₇₄₃

_.4

₁

₇₉

教學組別 (A)

_9116.00

_9116.00

17.08女女

受群試內者受內試 (S/A) 41627

.4

1

78

533.68

38585.66

880

評量階段 (B)

_5167.79

₁₁

_469.80

_15.46**

交互作用 (AB)

735

1.

16

11

668.29

22.00**

Bx群內受試

_26066.71

₈₅₈

_30.38

(B

x

S/A)

全 體

_89329.07

₉₅₉

女 P<.05 女女 P<.Ol 由表 4-2-1 結果顯示:就受試者在十二次教學後所撰寫的記敘文之「寫作品質」

進行混合設計二因子變異數分析，其教學組別與評量階段的交互作用達顯著水準

(F

=

22.00

,

P

<

.01) 。 接著，進行單純主要效果的考驗，結果如表 4-2-2 。 各組受試者在記教文「寫作品質」之單純主要效果考臘 的變異數分析攝要表 表4-2-2

F

6059.43

6459.52

26066.71

變異來源 noroqJnHUQJqu?L7 ， nHU--1i1i? 」 fhunununukdrhunuqJQJnurhuτi 「 3-rh 叫 A 斗， nuu 可'，門/』句 hinuJ 司 /L 「、 JvnHU7' ， rhd 門 /L ?LnurhunHununo7'rhUA 斗 QJRdro7I­ 呵呵叫 1i? 」 nuronU 司令叫可 -1i1iFbro­ -LA 斗 1i1in/L1i1i 司/」-可 lit' ，志可 -4 唔_Ei 可 -4 可_-4 可_li 可 IA 司_-4 可_BA 可 -4 可 EAFhu 司、 J日­ nwJ-norb-unOQJ 司令叫 qL7jno1i1i1i?L rhunHunHunHU 「門叫戶， hunHU 「、 unHdhHUFhU 可 -4 司 l 且也可 「 DA 『 nu7 ，門正 1iQJ 司/」可叫 QU7fEJA 『­ 司/」 nurhunHunHvno7/rhUA 斗 QJrhdfhunHJ 一 「31i? 」 nuronU 司31i1i1 止只叫「 hdrb 一 句 l-AAA 可可 IA 可_IA 門JL 可 IA 可 IEa 門Jι 可'，‘

fo-的一二一的試

以一三三四五六七八九十十十一叭叭組組受

朋段段段段段段段段段段段段刊一辭驗制內

制階階階階階階階階階階階階臼

-R

實控群

學

-至口

教在在在在在在在在在在在在趴一平在在

X 18.33 女女

1.

44

3.60

56.51 女女 22.16女女 14.96女女 5.24費 29.90女女 15.82女女

2.74

21.54女女

35

.4

7**

18.13**

19.33女女

MS

550.86

587.23

30.38

df

11

11

858

SS

女*P<.Ol 女 P<.05 有關評量階段在實驗組和在控制組的單純主要效果之考驗均達顯著水準，所以接 著對其進行事後比較。實驗組在十二個評量階段的差異情形，見表 4-2-3 。 實駿組在十二個評量階段的事後比較 表 4-2-3 階段一階段二階段三階段十階段四階段五階段六階段七階段九階段八階段十二階段十一

75.55 75.56 79.84 82.10 82.71

82. 前的 .22 臼 .62

84.84 85.03

85 日 87.50 在階段 75.55 在階段二

75.56

在階段三 79. 躺 在階段十 82.1。 在階段四

82.71

在階段五 82. 釘 在階段六 自 .22 在階段七 83. 但 在階段九

84.84

在階段八

85.03

在階段十二 85.53 在階段十一 87.50 食 ，俺 女女吹牛寶貴占有*** 也實↓實斗實斗寶貴斗實也買斗實心實 平均數 評量階段

第四十期 師大學報

22

控制組在十三個評量階段的差異情形，見表4-2-4 。 控制組在十二值軒量措翩樺後比較 評量階段 在階段四 在階段二 在階段五 在階段十二 在階段八 在階段六 在階段三 在階段九 在階段十一 在階投十 在階段七 在階段一 表 4-2-4 階段四階段二階段五階隨十二階段八階段六階段三階段九階段十一階段十階段七階段一 平均數

68.41 73.28 73.90

74.20

74. 的

75.87 76.23 77.28

78. 的

78.95

79.27 的 .69

68

.4

1

73.28

73.90

74.20

74.63

75.87

76.23

77

.28

78.68

78.95

79.27

自 .69 4萬女 4胃 4 育費占育女占有 4冒 4 萬 4育會斗實

*

可t

*

τk 可俊 可k 卜)就交互作用效果而言 由表 4-2-1 的研究結果，可以看出:不同寫作教學對兒童寫作品質的改善，因其 評量階段的不同而有差異存在。 此結果顯示:就寫作品質而苔，不同寫作教學法與評量階段間，有交互作用存 在，亦即在不同的評量階段間，整合性過程導向寫作教學法和一般寫作教學方式對 兒童寫作品質的增進程度有所不同。 。就單純主要效果及多重事後比較而言 由表 4-2-2 的研究結果顯示:實驗組和控制組在各階段的單純主要效果均達顯著 水準，且控制組除在評量階段一的得分高於實驗組外，在評量階段四、五、六、七 、八、九、十一、十二時，皆是實驗組的得分高於控制組，而在評量階段二、三、 十上，則兩組無什不同。 原整合性過程導向寫作教學法即採教學內容與教學策略逐次漸入的整合方式， 所以每次的教學之後，學生的寫作知識及寫作有關的認知策略當更進一層，又寫作 能力的增進是日積月累、循序漸進的，無怪乎實驗組學生的寫作表現至評量階段四 才漸有明顯的改善。 由表 4-2-3 可見實驗組學生的寫作品質除階段十和十二之外，均有隨著評量階段 的增加而增進的現象，此亦意昧著:因寫作教學次數的增加，實驗組學生的寫作品

質漸趨提昇，尤其是評量階段十一和評量階段十二的得分顯著高於評量階段初期 (即評量階段一、三、三) ，可知整合性過程導向寫作教學逐次介入的教學內容和 教學策略，對提昇兒童寫作品質均具正面之意義。唯第十次之寫作教學效果未盡理 想，可能的原因是:此單元之寫作主題為「短文一則 J 令學生即興創作，對長久 以來早已習慣由老師命題、學生照章寫作的學生來說，想突破原有的習慣和軍臼， 實在是不容易，因之，學生的寫作表現未如預期之結果。及至第十三次的教學之後 ，實驗組學生不但更熟唸於此套教學，且漸習於自行命題，所以在「自選素材、自 行命題」的開放式主題下，已有不錯的表現，但仍略遜於第十一次的表現。 至於控制組在十三個評量階段之寫作品質的差異，情形，由表 4-2-4 的研究結果得 窺究竟。由表 4-2-4 可知:控制組的學生之寫作品質並未因教學次數的增加而增進。

三、整合性過程導向寫作教學法對寫作品質的遷移效果

本節主要在分析實驗組與控制組在說明文之寫作品質的差異情形，藉以了解實驗 處理對兒童寫作品質的遷移效果。分析時，以教學組別和先前語文能力水準為自變項 ，以受試者在第十三次寫作教學後所撰寫的一篇說明文之寫作品質的得分為依變項， 進行二因子單變項變異數分析。表 4-3-1 是對說明文之寫作品質的遷移效果進行二因子 單變項變異數分析。 表 4-3-1 各組受試者在說明文之「寫作品質」的變異數分析摘要表 變異來源

55

df

M5

F

教學組別 (A)

292.61

1

292.61

2.04

能力水準 (B)

_3172.82

₂

_1586.41

_11.06**

交互作用 (AB)

492.88

2

246

.4

4

1.

72

誤 差

10618.18

74

143.49

全 體

₁₄₅₇₆

_.4

₉

₇₉

*P<.05

女女 P<.Ol 付就主要效果而言

24 師大學報第四十期 由表 4-3-1 的研究結果，可知:接受整合性過程導向寫作教學法的實驗組學生， 在說明文之寫作品質的得分並未顯著高於控制組的學生，可見整合性過程導向寫作 教學對學生在說明文之寫作品質並未產生遷移效果。進一步探討其原因可能有三: 1.本次的寫作教學以記敘文為主，然各種文體有其專鬥的領域知識、修辭技巧及寫 作策略，所以本次教學的寫作有關知識和認知策略均較偏重在記敘文所需，學生 可能無法將所學運用於說明文的寫作上。 2. 記敘文和說明文的文體結構及佈局方式有很大的差異，又參加寫作教學實驗的四 年級學生尚未接觸說明文之文體，由於先備知識的貧乏，致使實驗組學生無法將 所學遷移至說明文的寫作。 3. 寫作能力的提昇非一獻可幾，必須涓涓滴滴、細水長流式的長程設計。十二次的 寫作教學想有顯著的成效已屬不易，更遑論遷移效果，此未免操之過急。所以寫 作教學時間太短是可能的原因之三。 ω就交互作用效果而言 由表 4-3-1 的研究結果，可以看出:整合性過程導向寫作教學法對說明文之寫作 品質的的遷移效果，不因其先前語文能力不同而有差異存在。 此結果顯示:就說明文之寫作品質而言，不同寫作教學法與語文能力水準之間 ，並無交互作用存在。

四、整合性過程導向寫作教學法對寫作歷程的增進效果

本節主要在分析實驗組與控制組在寫作歷程各階段後測得分的差異情形，藉以了 解實驗處理對寫作歷程的增進效果。分析時，以教學組別和先前語文能力水準為自變 項，以受試者在寫作歷程結構式唔談量表之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧嗜

段」的後測分數為依變項，分別進行二因子單變項變異數分析。

茲將分析結果說明如下:

表 4-4-1 是以受試者在寫作歷程之「計畫階段」之後測得分為依變項，進行變異數 分析的結果。 表 4-4-1 各組受試者在 r 計量階段」後刺得分之變異數分析摘要表 變異來源

55

df

M5

F

教學組別 (A)

_168.10

₁

_168.10

_31.69**

能力水準 (B)

_48.96

₂

₂₄

.4

8

4.62*

交互作用 (AB)

3.70

2

1.

85

.35

誤 差

180.33

34

5.30

全 體

_401.09

₃₉

*P<.05

女女 P<. Ol 表 4-4-2 是以受試者在「轉譯階段」之後測得分為依變項，進行變異數分析的結果。 表 4-4-2 各組受試在「轉譯階段」後測得分之變異數分析摘要表 變異來源

SS

df

MS

F

教學組別 (A)

_46.22

_l

_46.22

_15.28**

能力水準 (B)

_13.17

₂

_6.59

_2.18

交互作用 (AB)

3.54

2

1.

77

.59

誤 差

_102.83

₃₄

_3.02

全 體

_165.76

₃₉

女 P<.05 女女 P<.Ol 表4-4-3 是以受試者在「回顧階段 J 之後測得分為依變項，進行變異數分析的結果。 表 4-4-3 各組受試者在「回顧階殷」後測得分之變異數分析摘要表 變異來源

_SS

df

MS

F

教學組別 (A)

_44.10

l

44.10

17.32**

能力水準 (B)

_9.85

₂

_4.92

1.

93

交互作用 (AB)

19.37

2

9.69

3.80

誤 差

86.58

34

2.55

全 體

_159.90

₃₉

女P<.05

**P<.Ol

付就主要效果而言

26 師大學報第四十期 由表 4-4-1 、表 4-4-2 及表 4-4-3 的研究結果可知:接受整合性過程導向寫作教學 法的實驗組學生，在寫作歷程之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧階段 J 都 具有增進效果。 進一步分析造成此結果的原因，有下列幾點: 1.在計畫階段方面 (1)本教學設計的每個單元之初，都設計活動誘導學生利用感官體驗，激發寫作的 動機，藉由外在環境的刺激和內在線索的引導，助其自長期記憶中提取及運用 有效的訊息，使產生的文思更加豐富。經由分組討論，對題旨和範圍及讀者群 有深入的了解，而後經分歧聯想和連鎖聯想的結構表，擬訂寫作大綱。此有助 於實驗組學生在計畫階段之「產生文思」、「目標設定」和「組織」等次歷程 的表現。 (2) 寫作歷程(認清題目→搜集材料→擬寫大綱→起草→修改)之提示卡的揭示， 協助學生在計畫階段使用適當的策略，並針對寫作目標統整寫作素材。

此結果和學者們 (Flower

&

Hayl凹，

1980b; Matsuhashi

,

1981) 的觀點一致，認 為教導兒童擬訂計畫、激發內在線索，及提供計畫歷程的認知策略，有助於此歷 程趨近寫作專家模式。 立在轉譯階段方面 (1)接受整合性過程導向寫作教學法的實驗組學生，在每次開始下筆寫作前，教師 都適時提醒其不必在意拼字、文法、標點及格式上的錯誤，不會寫的字可用注 音取代。因此，減少部分學生轉譯歷程的沈重負荷，促其轉譯的速度加快，且 能花較多的心力於文章的整體構思。 (2) 寫作歷程之提示卡的適時揭示，有助於學生熟習寫作歷程的每個階段，促進轉 譯歷程自動化。

國外許多學者 (Gould，

1980; Read

,

1981; Scardamalia et a

l.,

1982) 亦認為，過

1980

)致力於寫作歷程自動化的研究，也支持減輕機械歷程的負荷，對改善文章 品質、文思流暢頗具意義，且能促進轉譯歷程的速度。

3. 在回顧階段方面

(1)同儕討論、互相閱讀修改的策略，及自我詢問之檢核表的揭示，促使學生有更

多的修改。此發現和國外學者 (Hayes

& Fl

ower

,

1980a; Hayes et a

l.,

1986) 的研

究結果符合，顯示同儕評鑑可使修改增加。分析實驗組學生在回顧階段的改善 情形，發現修改的量上，有明顯的進步，而修改的品質方面，卻未見改善，仍 滯留在錯字、標點等機械歷程的修改，少數充其量也僅達文旬、段落的修改層 次。學者們 (Bracewell

et aL

,

1978; Bridwell

,

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28 師大學報第四十期

肆、結論與建議

一、結論

茲歸納本研究的主要發現如下: 付不同寫作教學成效的差異方面 綜合而言，整合性過程導向寫作教學法對提昇兒童寫作品質，頗有助益。深究 其成效，乃由於整合性過程導向寫作教學法對兒童的寫作歷程之影響，促其寫作歷 程模式愈趨近寫作專家的模式。但因教學實施時問太短及研究上的限制，所以未產 生遷移效果。 。在寫作教學法與先前語文能力的交互作用考驗上 整合性過程導向寫作教學法在記敘文及說明文之寫作品質，甚至寫作歷程方面 ，對不同先前語文能力水準者而言，都具有相當的成效，並不特別有利於某一語文 能力水準者，亦即整合性過程導向寫作教學法可適用於一般學生。 的在「組別」與「評量階段」的交互作用考驗上 1.就寫作品質而言，-組別」和「評量階段」間，有交互作用存在。 立接受整合性過程導向寫作教學法的兒童，其寫作品質的得分隨評量階段的增加而 增加。 3. 接受一般寫作教學方式的見童，其寫作品質的得分未隨評量階段的增加而增加。

二、建議

在本節中，研究者將根據本研究所探討的內容、結果與檢討，對整合性過程導向 寫作教學法在國小寫作教學的應用及未來研究上，提出幾點建議，以供參考。 付在國小寫作教學應用上的建議

1.整合性教學策略之運用值得國小作文課的參考。 2. 多元化媒體及實際生活情境的刺激線索，是誘發兒童寫作動機、豐富其寫作內容 的可行方式。 3. 寫作有關的知識和技巧宜採漸次介入的方式。 4. 轉譯歷程力求自動化，以減輕機械技能的負荷。 5. 過程性協助策略應求具體和明確。 在整合性過程導向寫作教學宜採長程設計，每單元設計再求簡化。 7. 量化資料的獲得固然重要，而寫作歷程之內在運思的訊息更具啟示。 ω未來研究上的建議 1.在研究範圍方面 本研究之實驗材料以記敘文為主要的文體，所以在實驗結果的推論上有其限 制。因之，此教學法是否仍適用於其他文體，有待進一步的探討。 2. 在寫作教學研究方面 整合性的寫作教學固然效果較佳，然基於整合性策略相互為用的性質，很難 確知那一單獨策略或寫作知識較為有效。本研究僅就教學內容和教學策略漸次介 入的效果加以探討，或許有必要進一步探討其間相互為用的性質，以確知某一次 的教學、某一種寫作生日識或某一項的教學策略最為有效，如此一來，則只須將數 項有效的寫作內容或教學策略結合，即可達事半功倍之效果。 3. 在評量向度方面 本研究的效果考驗不管是質或量的，結果或歷程的分析，都側重寫作認知層 面的表現，至於情意方面，尚未涉及，如寫作動機、寫作態度及信念的影響等， 是值得進一步考驗的範疇。 4. 在寫作歷程的探討方面 本寫作歷程結構式 H吾談量表僅能窺知寫作歷程的模概，有再精緻化的必要。 若欲深入探詢寫作歷程的內在運思，利用放聲思考的原案分析方法，再輔以結構 式唔談之問題的牽引，當是較可行之道。

80 師大學報第四十期

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Sheng-Yu

Kuo 、 Feng-Ru

Chen

Abstract

Th

e

pu中oses

of this reasearch are to investigate (1 )the main effects of the "

Process-Oriented Writing Teaching Program (POWTP)" on the

quali可 and pro臼ss

of writing

,

(2)the effects of POWTP on the children of

di宜erent langt且ge

abilities

,

and (3)the

pro-gressive effects of the teaching contents and teaching strategies of the POWTP.

Th

e

feasibility of the program for elementary students' writing instruction is also explored.

This study adopts the two-factor experimental design.

Th

e subjects are 80 fourth

grade students

,

random selected from an elementary school in Taipei County.

Th

en they

缸e

randomly

assi伊ed

to the

e耳erimental

group and the

∞ntrol

group.

Th

e

e旬出­

mental group receive twelve weeks POWTP and the control group did not

re臼ive

the

special training program.

Thr

ee

instruments 訂e 凶ed

in this study.

Th

ey are Writing

sc祉姐g， E叩ository W祉，

ing Scaling

,

and Writing Process Interview Scaling.

Th

e obtained data are analyzed by two-way ANOV A to test the writing

performan臼

progress and tansfer

e旺ects

of the program

,

and by two-way mixed design ANOV A to

test the gradual effect of the program.

Th

e findings are as follows:

1.

Th

e PO

WfP

has positive and optimistical

e能ct. 甘rrough

POWPT

,

two writing

v缸i­

ables

,

the

quali句 and pro臼ss

of writing

,

have got significant

differen凹，

but shows

no

sign出cant

transferring effects on the improvement of

e旬的it。可 writing.

2.

Th

ere is no interaction between "group" and "ability" on all dependent variables. In

terms of the teaching effect of POWTP on the children of different language abilities

,

the experimental group is better than control group.

3.

Th

ere is interaction between "group" and "assessment stage" on the quality of writing.

In the experimental group

,

the quality of writing would

in叮ease

gradua

Jl

y with the

exposure of PO

WfP.

The results are discussed and there are some suggestions about the program and

suggestions for the future research.