本研究旨在布置一個以數學教學案例為主軸，提供 7 位國小教師進行非同步線上討論的 網路平臺，探究他們在互動過程中，所呈現的溝通模式與互動內涵。研究主要發現，藉由非 同步網路數學教學案例討論，教師的溝通模式逐漸從「不對稱的互動」走向「對稱的互動」；
教師互動的內涵亦從「教學策略知識」朝向「數學知識」與「數學教學知識」發展。以下，
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將綜合上述研究發現與相關研究發現進行討論。
近年來，已有一些研究（李怡英，2001；李建億，2006；邱旻昇，1999；黃俊儒，2000；
黃惠仙，2001；陳學怡，2007；Milson, 1973; Pontecorvo & Girardet, 1993; Roth, l995）針對團 體互動過程中所產生的互動模式或內涵等相關現象進行探討。這些研究發現，團體互動過程 中會出現領導發言者、成員間互動地位與互動型態的不同類型（李建億，2006；Milson, 1973;
Roth, l995），也發現他們在對話過程中會出現論證運思（argumentative operations）及認識運思
（epistemic operations）兩個層面的對話內涵（李怡英，2001；邱旻昇，1999；Pontecorvo &
Girardet, 1993）。本研究發現，參與本研究非同步教學案例討論的 7 位教師，一開始所呈現的 溝通模式即呈現「不對稱的互動」，而未出現 Milson（1973）與 Roth（l995）所指稱的「無效 互動」與「領導型互動」的情形。研究者認為，此原因可能與參與成員有關。因為，本研究 參與對象均為教學現場中自願參與的教師，已習慣於表達自身的想法，因此，要產生溝通、
互動的行為應非難事；並且，他們同時在教學中因應教育思潮鼓勵學生須能提出自身的主張，
相應之下，便不易產生單一領導發言的溝通模式。此結果與李建億（2006）及黃俊儒（2000）
的研究結果相似。
然而，由於立意取樣之故，參與本研究非同步網路教學案例評論的教師只有 7 位。雖然 他們的溝通型態逐漸走向「對稱互動」型態，但是，仍然未能出現「每位教師與其他每位教 師溝通」的理想情形。研究者認為，這可能與參與討論的人數有關。此結果呼應李建億（2006）
與 Roth（1995）的研究發現，該等研究指出，網路溝通所造成「沒有參與」的情形，多半出 現在人數過少時，這是因為學員參與討論時熱忱降低所致。
研究的另一個發現，是教師們的互動內涵從一開始聚焦於「教學策略知識」逐漸轉變為
「數學知識」與「數學教學知識」。研究者認為，造成如此轉變的原因，應源於對同儕評論內 涵的學習所致。由於具數學教學經驗教師對「學科知識」與「學科教學知識」相關議題的提 出，增長了未具豐富教學經驗教師的視野，讓它們有機會重新反思教學層面所涉入的面向與 觀點，進而提升其專業知識。表 7 為 7 位教師在三次教學案例討論的互動內涵。
綜合言之，7 位教師無論在教學策略知識、數學知識或數學教學知識的討論內涵均呈現
「深化」的情形。首先，以教學策略知識來看，他們初始討論話題在於如何讓學生專注、上 課規約、教學方法的討論，透過互動，他們於第二次案例討論時，便逐漸聚焦在如何使教學 活動順利進行的策略（例如：課程引入方式、課程實施歷程中如何提問、如何引導學生思考），
討論的話題愈來愈接近教學核心；及至第三次案例討論，他們除了延續前二次的討論議題外，
還發展出關於課室學習氣氛營造的議題，顯示他們對於教學策略知識的深層思考。其次，在 數學知識部分，7 位教師初始主要在討論教學過程中欲教授的概念與先前、未來所要學習的概 念彼此間的關聯，屬於數學內部的垂直連結，研究者認為，這可能是由於九年一貫課程強調 教材編撰應注意內部連結與外部連結（教育部，2003）的理念影響；到了第二、三次案例討 論時，他們便逐步聚焦在教學單元中概念本身意義與內涵的釐清，顯示他們對於數學知識已
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(a)每次教學案例討論互動議題次數分析
(b)每次教學案例討論互動議題回應次數分析 圖7. 教師於每次教學案例討論互動議題分析
11、12、13 數學知識 數學教學知識
第一次 第二次 第三次
8 7 6 5 4 3 2 1 0
案例評論
教學策略知識 數學知識 數學教學知識
0
第一次 第二次 第三次
2 4 6 8 10 12 14 16 18
次數
案例評論
次數
教學策略知識
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而上述對於教師們參與本研究所布置的非同步網路教學案例討論情境，其溝通模式與互 動內涵，可進一步精煉成以下模式圖（如圖 8 所示）。
圖8. 教師非同步案例討論互動模式
圖 8 可分為兩個部分進行內涵的解讀：其一，是本研究所鋪陳的非同步網路教學案例討 論平臺以及 7 位教師的表現情形（圖 8 的中間與右邊部分）；其二，為研究者針對研究發現所 提出可能影響研究結果的因素與建議。透過 7 位教師在非同步網路數學教學案例討論平臺表 現之分析，本研究發現，參與教師一開始即未出現「無效互動」與「領導型互動」的模式，
而呈現「不對稱的互動」，研究者認為可能與參與對象為教學現場的教師有關。
總的來說，本研究規劃、設計之以數學教學案例為主軸的非同步教學案例討論，讓遠在 不同地區的國小教師在參與此過程中逐步形成較佳的溝通模式，並豐富化討論的內涵。此結 果呼應 Merseth（1996）所提透過案例探討，可讓教師瞭解整個教學事件的意涵；也協助教師 發展實務應變和解決問題能力的研究發現。也呼應何榮桂與郭再興（1996）所指稱，透過網 路連結，可讓學習超越時空限制，增加學習的互動性的優點。