本節旨在分析國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感的現況及不同 個人背景變項在教學效能感上之差異情形。國民中學綜合活動學習領域教師 教學效能感調查量表分為「教學計畫與準備」、「教學技術與能力」、「班級經 營」、「教學評量」四個層面，採用李克特五點量尺計分，從「非常符合」到
「非常不符合」分別依序給 5 分到 1 分。就各分量而言，將各層面之得分除 以各層面的題數即為每一層次的平均得分，如表 4-4-2，分別說明如下：
壹、教師「教學效能感」的現況分析 一、就整體教師教學效能感現況而言
表 4-4-1 為國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感調查量表整體之 描述統計摘要表，由表可知，就整體而言，其每題平均得分為 3.77，標準差 為.54，在五點量表中，教師教學效能感量表的得分接近 4，得分的程度在中 上，顯示國民中學綜合活動學習領域教師在整體教學效能感現況上表現尚佳。
表 4-4-1 國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感調查量表整體上得分之平均數、標準差(N=184)
教師教學效能感的向度 題數 人數 每題平均數 標準差
整體教師教學效能感 30 184 3.77 .54
二、就教師教學效能感各層面現況而言
表 4-4-2 為國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感調查量表各層面 之描述統計摘要表，由表可知，就各層面而言，教師教學效能感調查量表中，
「教學計畫與準備」其每題平均得分為 3.81，標準差為.61；「教學技術與能力」
其每題平均得分為 3.75，標準差為.58；「班級經營」其每題平均得分為 3.70，
標準差為.64；「教學評量」其每題平均得分為 3.84，標準差為.65。
國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感調查量表各層面上的得分，
表現最好的是「教學評量」，其次為「教學計畫與準備」，再其次為「教學技
術與能力」，而「班級經營」則有待加強。
國民中學綜合活動學習領域教師在教學效能感上以「教學評量」表現最 佳，顯示教師認為自己能運用多元的評量方式，評量學生的學習成效，並給 予學生合理的期待及適當的回饋，以促進其學習的成就感。另一方面，教師 亦能藉評量的過程與結果，瞭解學生學習障礙的情形，作為反省、調整自己 教學的依據。研究者認為多元的教學評量方式對於綜合活動學習領域教師而 言並不陌生，在尚未實施九年一貫新課程之前，藝能科教師原本便採取多元 的方式進行學生成就與表現的評量，因此可謂是得心應手。
但在「班級經營」方面，綜合活動教師認為本身與學生之間要能保持和 諧的師生關係及良好的溝通與互動，並能有效維持教室常規，處理學生突發 問題，以營造和諧的班級氣氛部分則尚待加強，研究者推論可能的原因是綜 合活動學習領域課程為活動課程，一旦進行動態教學，教室常規便難以有效 維持，因此綜合活動領域教師認為班級經營的表現較為不佳。
表 4-4-2 國民中學綜合活動學習領域教師教學效能感量表各層面上得分之平均數、標準差(N=184)
教學效能感層面 題數 人數 每題平均得分 標準差 排序
教學計畫與準備 7 184 3.81 .61 2
教學技術與能力 13 184 3.75 .58 3
班級經營 5 184 3.70 .64 4
教學評量 5 184 3.84 .65 1
貳、不同個人背景變項在教師教學效能感現況上的差異比較 一、性別在教學效能感各層面的差異比較
不同性別之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面的 t 考驗如 表 4-4-3 所示。由表可知，國中綜合活動學習領域男、女教師在教學效能感各 層面，並未達顯著差異，亦即國中之綜合活動領域教師在教學效能感各層面 上的表現，並未因性別不同而有顯著差異。本研究結果與 Enon(1995)、
Emick(1999)、Pressey(2002)、孫志麟 (1991)、林海清(1994)及張碧娟(1999)研 究結果大致相符，但與陳木金（1997）等人的研究結果不符。
本研究發現國中之綜合活動領域教師在教學效能感各層面上的表現，並
未因性別不同而有顯著差異。研究者認為可能的原因是近年來為因應九年一 貫新課程的實施，教師參加專業成長活動的機會及管道增多，因此不論男性 或女性教師在教學效能感的表現上並無明顯差異。唯此一推論仍有待進一步 考驗。
表 4-4-3 不同性別之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面之 t 考驗摘要表(N=183) 教學效能感
各層面
性
別 樣本數 每題平均
得分 標準差 t 值 p 值
男 18 3.90 .5716
整體表現
女 165 3.76 .5419
1.029 .305
男 18 3.83 .6492
教學計畫與準備
女 165 3.81 .6117
.115 .908
男 18 3.87 .6176
教學技術與能力
女 165 3.74 .5799
.933 .352
男 18 3.98 .6787
班級經營
女 165 3.67 .6342
1.947 .053
男 18 3.98 .5610
教學評量
女 165 3.83 .6651
.920 .359
二、擔任職務在教學效能感層面的差異比較
擔任不同職務之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面的單因 子變異數分析(one-way ANOVA)如表 4-4-4 所示。由表可知，擔任不同職務之 綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面，並未達顯著差異，亦即國中之 綜合活動領域教師在教學效能感各層面上的表現，並未因擔任職務不同而有 顯著差異。根據孫志麟(1991)、李俊湖(1992)、陳木金(1997)等多數研究指出：
職務因素在教師教學效能感上的影響大都具有顯著差異，兼任行政工作的教 師比未兼任行政工作的教師反應出較佳的教學效能感。本研究結果與上述研 究結果不符合，但與王受榮(1992)以國小教師為對象的研究結果：教師在教學 效能感各層面上的表現，並未因擔任職務不同而有顯著差異大致相符。
本研究發現國中之綜合活動領域教師在教學效能感各層面上的表現，並 未因擔任職務不同而有顯著差異。可能是因兼任行政職務之綜合活動教師，
其行政工作繁忙，較無暇參與進修活動，而即使有機會參與進修活動，大多 與其行政業務相關，也因此對其教學效能感的提昇亦較無明顯助益。唯此一 推論仍有待進一步考驗。
表 4-4-4 不同職務之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面之單因子變異數分析摘要表(N=183) 層面 擔任職務 樣本
數
每題平
均得分 標準差 變異 來源
平方和 (SS)
自由度
（DF）
均方
（MS） F 值 事後 比較 (1)專任教師 106 3.76 .5448 組間 .149 2 7.436E-02 .254 (2)兼任導師 9 3.89 .5220 組內 52.722 180 .293 (p=.776)
整體表現
(3)兼任行政 68 3.76 .5378 總和 52.870 182 (1)專任教師 106 3.84 .6502 組間 .280 2 .140 .371 (2)兼任導師 9 3.84 .6446 組內 67.916 180 .377 (p=.690)
教學計畫與準備
(3)兼任行政 68 3.76 .5492 總和 68.196 182 (1)專任教師 106 3.71 .5691 組間 .639 2 .320 .959 (2)兼任導師 9 3.99 .6062 組內 59.982 180 .333 (p=.385)
教學技術與能力
(3)兼任行政 68 3.75 .5863 總和 60.621 182 (1)專任教師 106 3.66 .6000 組間 1.865 2 .933 2.331 (2)兼任導師 9 4.13 .4359 組內 72.025 180 .400 (p=.110)
班級經營
(3)兼任行政 68 3.67 .6986 總和 73.890 182 (1)專任教師 106 3.85 .6415 組間 1.471 2 .736 1.755 (2)兼任導師 9 3.44 .6064 組內 75.476 180 .419 (p=.176)
教學評量
(3)兼任行政 68 3.87 .6616 總和 76.947 182
三、認證科目在教學效能感各層面的差異比較
不同認證科目之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面的單因 子變異數分析(one-way ANOVA)如表 4-4-5 所示。由表可知，不同認證科目之 綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面上，均未達顯著差異，亦即國中 之綜合活動領域教師在教學效能感各層面上的表現，並未因認證科目不同而 有顯著差異，此與馮莉雅(1997)的研究結果並不相符。
本研究發現國中之綜合活動領域教師在教學效能感各層面上的表現，並 未因認證科目不同而有顯著差異。研究者認為可能是因為馮莉雅（1997）的
研究對象為高雄市國中教師，而本研究之研究對象為台北市國中綜合活動領 域教師，南北地區教育發展情形不同，因此造成研究結果上的差異。此外，
本研究的主要研究對象為童軍、家政與輔導之教師，對這三種認證科目之教 師而言，綜合活動學習領域的專業知能除自己專業科目外，領域內其他二種 科目之專業知能仍有其需求（參見第四章第三節），因此造成不同認證科目教 師在教學效能感上並未有顯著差異。唯此一推論仍有待進一步考驗。
表 4-4-5 不同認證科目國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面之單因子變異數分析摘要表(N=184) 層面 認證科目 樣本
數
每題平
均得分 標準差 變異 來源
平方和 (SS)
自由度
（DF）
均方
（MS） F 值 事後 比較 (1)童軍 54 3.72 .4833 組間 .211 3 7.019E-02 .235 (2)輔導活動 62 3.77 .5281 組內 53.870 180 .299 (p=.872) (3)家政 52 3.79 .6365 總和 54.081 183
整體表現
(4)其他 16 3.84 .5046
(1)童軍 54 3.84 .5608 組間 .205 3 6.822E-02 .180 (2)輔導活動 62 3.77 .5758 組內 68.376 180 .380 (p=.910) (3)家政 52 3.80 .7464 總和 68.580 183
教學計畫與準備
(4)其他 16 3.88 .4524
(1)童軍 54 3.68 .5316 組間 .326 3 .109 .316 (2)輔導活動 62 3.77 .5676 組內 61.874 180 .344 (p=.814) (3)家政 52 3.76 .6592 總和 62.200 183
教學技術與能力
(4)其他 16 3.80 .5818
(1)童軍 54 3.70 .6715 組間 1.640 3 .547 1.331 (2)輔導活動 62 3.63 .5781 組內 73.958 180 .411 (p=.266) (3)家政 52 3.69 .6749 總和 75.598 183
班級經營
(4)其他 16 3.99 .6551
(1)童軍 54 3.70 .6041 組間 2.262 3 .754 1.785 (2)輔導活動 62 3.92 .6624 組內 76.031 180 .422 (p=.152) (3)家政 52 3.95 .7130 總和 78.292 183
教學評量
(4)其他 16 3.71 .5162
四、任教年資在教學效能感各層面的差異比較
不同任教年資之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面的單因 子變異數分析(one-way ANOVA)如表 4-4-6 所示。由表可知，不同任教年資之 綜合活動教師在「教學計畫與準備」上的表現雖達顯著差異（F=2.871，p
＜.05），但經薛費法事後比較卻未能發現任兩組間有顯著差異，這可能是因薛 費法為各種事後比較方法中最嚴格、檢定力最低的一種多重比較方法。
而在「班級經營」上的表現，達顯著水準（其 F＝7.382，p＜.001）。進一 步進行薛費法事後比較結果發現，年資在 16~25 年的國中綜合活動學習領域 教師在班級經營的情形優於 5 年以下及 6~15 年的教師。孫志麟(1991)、李俊 湖(1992)、張俊紳(1997)、陳木金(1997)、張碧娟(1999)的研究指出：資深的教 師教學效能感普遍高於資淺的教師教學效能感，本研究結果與其大致相符。
本研究發現年資在 16~25 年的國中綜合活動學習領域教師在班級經營的 情形優於 5 年以下及 6~15 年的教師。究其原因可能是因為資深者在教學職場 中已有多年的經驗，對於班級經營的諸多狀況都能預先料想得到，所以在維 持班級秩序、處理突發狀況的應變能力較佳，所以導致其教學效能感較佳。
唯此一推論仍有待進一步考驗。
表 4-4-6 不同任教年資之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面之單因子變異數分析摘要表(N=183) 變異數分析(one-way ANOVA)如表 4-4-7 所示。由表可知最高學歷不同之綜合 活動學習領域教師在「教學計畫與準備」上的表現達顯著水準（F=4.851，p
表 4-4-6 不同任教年資之國中綜合活動學習領域教師在教學效能感各層面之單因子變異數分析摘要表(N=183) 變異數分析(one-way ANOVA)如表 4-4-7 所示。由表可知最高學歷不同之綜合 活動學習領域教師在「教學計畫與準備」上的表現達顯著水準（F=4.851，p