國內學習障礙之鑑定

文（VIQ）與作業（PIQ）兩智商分數間的差異達 10 分以上，譬如（VIQ＞PIQ）

或（PIQ＞VIQ）。就國內而言，則係以語文（VIQ）與作業（PIQ）兩量表智商 必須相差至少12 分以上來加以決定。

(三)各項成就間或成就內的差異：

（2）若疑是數學障礙，學生在數學上可能有以下的表現：基礎數學運算緩 慢，答題時表現出不確定答案是否正確的態度，當有時間壓力，他們可能放棄答 題，表示作不出來。相關類型題目的錯誤，多有相關的模式可尋。

二、學習障礙鑑定流程分析

國內對於學習障礙的鑑定並未有法定的流程，其可視實際考量有不同步驟 流程，。柯華葳與邱上真（2000）、周台傑（1999）則認為學習障礙的鑑定流程 應以簡單、清楚的方式進行，其概略可以分為鑑定與診斷兩大步驟，如圖2.2 與 圖2.3 所示。

圖2.2 學習障礙鑑定與診斷流程大綱

資料來源：柯華葳、邱上真（2000）。學習障礙學生鑑定與診斷。

圖2.3 學習障礙鑑定流程圖

資料來源：本圖摘錄自周台傑（1999）。學習障礙學生鑑定原則鑑定基準說明。

透過上述流程的我們不難發現，學習障礙的鑑定步驟概略包含學生的轉 均特別在此階段提出轉介前處遇（pre-referral strategies）概念於轉介之前，以確 認是否符合「特教標準」的程序（洪儷瑜，1996），也能讓疑似學障學生有再次 學習的機會，是屬於一種廣泛的預防性措施（王瓊珠，2002）。

2.「複檢」階段

主要進行鑑定，鑑定的目的是在確認學生是否為學障學生，以接受特殊教 育服務（王瓊珠，2002）。透過評量工具，瞭解學生的智力程度、基本讀寫算表

現、生理狀況、以及認知能力，心評人員施測魏氏便是在此一階段完成，以確認 學生的智力是否在正常範圍（黃姿慎，2006）。評量的方式也不一定僅侷限在這 些測驗資料，作業或考卷習寫情形、出缺席狀況、訪談或觀察記錄等資料，皆可 綜合運用（王瓊珠，2002；洪儷瑜，1996；楊坤堂，2001）。若單僅參考一兩項 測驗結果，可能對特殊群體較不利，測驗分數的標準雖然號稱客觀，但仍須仰賴 專業人員的專業能力做主觀的判斷（洪儷瑜，2001）。Bateman（1992）就建議 不要太依賴心理計量理論的測驗資料，而同時需蒐集描述性的資料，因為校內資 深教師對學生的觀察可能比專業人員所做出的測驗資料更具鑑別度。因此，複檢 時所蒐集的資料包含質性與量性的資料，以便針對各項資料進行交叉比對與驗 證，釐清學生學習困難的問題。

3.「綜合研判」階段

根據前一階段所蒐集到的資料進行診斷，診斷的目的是在找出何種因素導 致學生的學習困難（王瓊珠，2002）。因此，學障鑑定的資料是呈現多元化的，

進行綜合研判時心評人員及鑑輔人員需將多項資料進行系統性的綜合研判，王瓊 珠（2004）與洪儷瑜（2001）均同時提到，學障的鑑定並非單一資料的表現就可 以決定，必須參考所有資料綜合研判。在此一階段，洪儷瑜（2001）也建議與會 的專家學者除具備學障領域專長之外，最好能熟悉該縣市（或地區）的學生特質 與學障類型的特徵，並參酌心評人員的觀察與訪談的意見。以研究者所在的縣市 臺東縣為例，每年的綜合研判會議除了心評人員以小組方式進行研判，還會邀請 長期針對縣內的學障、原住民、低成就、以及弱勢族群進行研究的大學教授共同 參與會議。