多元評量

本節從多元評量觀點出發，比較傳統評量與多元評量之差異，說明為何近年 來教育理論著重多元評量，並論及多元評量中，評量時機的改變對整體教學活動 的影響。以下就多元評量的觀點進行論述：

過去這十幾年來，教育改革的步伐始終未曾停止，從入學方式的修正也可以 看出教育改革的傾向：過去以基本學力測驗分數為基礎，現在修正為十二年國民 教育的多元評估入學。十二年國教的推動，也使得評量方式有所改變，多元評量 再度受到重視，成為如今的「顯學」。

傳統評量大多以紙筆測驗為主，是現今教育中最常見的評量方式，注重概念 的記憶和理解，特色為省時、公平客觀、改閱迅速、容易施測……等，但也有以 下缺失：（1）評量內涵偏重認知，忽略情意、技能，（2）評量目標較無法配合教 學目標，（3）評量方式過度重視紙筆測驗，（4）評量內容流於零碎知識的記憶，（5）

以總結性評量為主，忽略形成性評量，（6）未能營造良好施測情境，產生誤差，（7）

評量結果解釋過於依賴量化測驗，（8）評量結果容易削弱學生學習興趣，造成學 生學習的被動，（9）試題安排未能以學生為中心，（10）評分方式缺乏自省思維，

（11）家長分數至上觀念難以消除（李坤崇，1999）。

相較於傳統評量，多元評量的內涵包含以下特點（引自 2012 E-TEACHER Scholarship Program）：

1. 評量貫穿整個教學過程：教學中有評量、評量中有教學，不只有總結性評 量，更看重的是形成性評量。

2. 學習應兼顧認知、情意、技能等能力：以學生為本位，重視自由學習和自 我能力發展。

3. 教學策略多元，評量亦多元：教學方法和教學目標改變後，評量方式也需 要改變，才能符合教師與學生需求。

4. 質性評量須建立評量基準：多元評量以質性為主，不易評分，但仍可建立 評量基準與規準，盡量保持公平客觀。

綜上所述，多元評量較傳統評量更為活化、更能激勵增強學生，更符合 Galaser

（1962）所提出「評量在教學中不斷給予教師與學生回饋」的說法，對應新的十 二年國教，顯然多元評量更切合實際。以下根據評量方式與評量時機兩個面向進 行論述：

一、評量方式的修正

自然科教學強調探究取向，希望學生透過探究的教學環境，理解科學概念，提

在真實的情境中解決問題（Doran，Chan & Tamir，1998）。

傳統評量以紙筆測驗為主體，偏重認知領域的學習結果，較難展現情意、技能 領域的能力（Wolf，Bixby，Glen & Gardner，1990），例如寫作、繪畫、檔案、實 驗、演講、創意設計、合作學習能力等都難以紙筆測驗進行評量，因此評量方式 的修正首先著重於紙筆測驗的改變，希望除了記憶之外，紙筆測驗也能兼顧高層 次的認知領域，如理解、應用、分析、評鑑，甚至能夠達到創造的境界（Anderson

& Krathwohl， 2001）。但過於強調紙筆測驗，容易造成學生學習偏向記憶層面，

降低學生和老師在概念、分析能力上的努力（Stern & Ahlgren， 2002）。

除了認知能力外，美國心理學家 Gardner（1983）提出多元智能理論（theory of multiple intelligence, MI），認為人類擁有至少八種智能，包括：

(1) 語文智能（verbal／linguistic）：運用語言和文字表達自己想法與了解他人。

(2) 數理邏輯智能（logical／mathematical）：有效運用數字和推理的能力。

(3) 視覺空間智能（visual／spatial）：以三度空間來思考，準確感覺視覺空間，表 現內在空間世界。

(4) 肢體動覺智能（body／kinesthetic）：運用肢體來表達想法和感覺，運用身 體的部分生產或改造事物。

(5) 音樂智能（musical／rhythmic ）：能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6) 人際智能（interpersonal）：覺察並區分他人情緒、動機、意向及感覺的能力。

(7) 內省智能（intrapersonal）：正確自我覺察的能力，即自知之明。

(8) 自然觀察智能（naturalistic）：對生物的分辨觀察能力、對自然景物敏銳的注 意力、對各種模型的辨別力。

Gardner（1983）認為多元智能重視評量（assessment）而不是測驗（test），評量應 該是教學裡的一環，而非額外外加的負擔，且應使用多種評量工具，以學生為出發點，

考量個別差異，重視發展階段和專業知識的多樣化，對個人的最終表現能做出較好的 預測。

教學評量應該和學習歷程相結合，運用紙筆和多元智能等不同評量方式，使教 師得以用不同深度和廣度了解學生理解的情形，隨時調整教學方法，更有效的達 到教學目標。故研究者採用融入式評量，此評量與教學緊密結合，將評量鑲嵌於 教學中，以持續而循環的評量過程掌握學生理解能力，根據評量獲得的資訊修正 教學策略和方向。

二、評量時機的改變

傳統評量大多在教學之後實施，以記憶性紙筆測驗為主，常被作為指出學生失 敗之處的工具，即「缺陷本位評量」（Gallagher，Parker & Ngwenya，1999），但這 不僅無助於教師教學，也不利於激勵學生成長。十二年國教強調多元成長，評量 方式當然也需要有所改變，事實上，評量不僅僅在教學後實施，更應貫穿整個教 學過程（如圖 2-1-1，引自 2012 E-TEACHER Scholarship Program）。

圖 2-1-1 2012 E-TEACHER Scholarship Program

綜合上述討論，研究者認為：多元評量乃是指評量的多元化及實施過程的多元 化；從評量內容看，兼顧認知、情意、技能；從評量方式看，兼顧客觀式測驗、

實作、口頭問答等；從評量的執行來看，兼顧時機、功能、作用、結果的解釋與 運用等。

Foster 和 Heiting（1994）提出教學與評量互為鏡像（mirror image），認為評量 的功能不只是消極的診斷學生學習成就，而是積極引導教學的工具。Jorgensen 和 Shymansky（1996）也主張評量應該能夠明確的改變教師角色，由知識的傳播者轉 變為思考的促進者。教學與評量是一種動態歷程，每個教學活動都有評量的機會，

這也符合建構主義當中所提及，教師以教學協助學生建構知識架構，並透過評量 診斷學生在學習中的困難。

傳統評量多半與教學切割，且多採取「總結性評量」──教學結束後才進行評 量診斷──在教學與評量互不相屬的情況下，教師難以在教學過程中掌控學生的 學習訊息，當然也無法判斷學生的知識建構狀況，亦無法給予學生適當的輔助，

使學生在學習過程中容易產生迷思概念或對理論一知半解。

因此，評量的時機應該從「總結性評量」轉為「形成性評量」─於教學過程中 即施行評量。透過形成性評量瞭解是否達成教學目標，發掘教學過程的優缺點，

並診斷學生學習困難的地方，作為修正教學的根據。這樣教學與評量融合無間的 觀點，發展出融入式評量這種與教學密切結合、持續而循環的評量方式。有關融 入式評量的理論基礎與教學實務應用將於下一節深入探討。