重要參考文獻評述
學程評鑑（Program Evaluation）
國內英語榮譽學程雖在某些大學行之有年，但各校對榮譽學程的定義與學程 的使命不見得有一致的解讀與看法，加以各校行政資源上的不同限制，學程 的理想與現實間恐有一段距離，需要相關行政決策者的取捨與在執行過程中 順應環境來修正。另方面，雖然國內英語教學相關研究在近年益見豐富，但 英語榮譽學程似是一塊未開發的處女地，鮮有深入的學術探討，實有必要進 行系統性的研究，期能貢獻於大學英語榮譽學程未來的發展。以下先將數個 學術資料庫蒐尋的結果大略以數據列出，再討論國內外相關文獻的內容。
1. 全國碩博士論文資料庫：以「學程」不限欄位蒐索，得 29,215 筆，以「榮 譽學程」、「英語學程」、「英文學程」、「英語榮譽學程」蒐尋則大幅減少，
分別得到 0, 5, 1, 0 筆資料，其中僅有 1 筆屏東教育大學教育行政研究所 的博士論文「科技大學英語教育政策執行之研究」在主題上與本研究較 相近，此外資料庫中再無大學英語學程的相關研究。
2. 國科會計畫查詢：以「學程」為關鍵字，於 78~101 年間查得 177 筆計畫，
限縮至人文及社會科學類後剩下 23 筆，其中屬教育學的有 17 筆，語言 學僅 1 筆探討跨系翻譯學程，此外資料庫中再無大學英語學程相關的研 究。
3. TSSCI 資料庫：以「學程」查詢得 17 筆，多為中等教育學程、師資培育學
程等議題；以「榮譽學程」、「英語學程」、「英文學程」蒐尋結果均為「找
不到」。
4. LLBA: 以 honors program 為關鍵字僅蒐得 2 筆資料，其一為 1977 年之期 刊論文，探討在 honors degree program 中教大一生法文，另一為 1991 年 美國 U Penn 的學位論文，探討以母語寫作為本的大學教育，基本上均與 英語榮譽學程不太相關。另以 language program evaluation 為關鍵字，限
在學術期刊與書籍類，得到 86 筆，再限制為英文而非其他語文則餘 28 筆資料，最近的一筆在 1995 年，距今竟已有 17 年之久。
5. SSCI: 以文章標題含 language program evaluation 蒐尋得 66 筆資料，經剔 除不符主旨的資料、書評後，比較重要的發現是 Language Teaching Research 期 刊 2009 年 的 一 本 語 言 教 育 評 量 專 刊 “Special Issue:
Understanding and improving language education through program evaluation” 及近年零星出現在 Foreign Language Annals, Modern Language Journal, Language Learning 等重要期刊的幾篇論文。
6. 已出版之外語學程評鑑專書：近十來年稍早的系統性論述包括有 Worthen, Sanders, and Fitzpatrick (1997)較廣泛的教育評鑑指南 Program evaluation:
Alternative approaches and practical guidelines (2nd edition)及 Lynch (1996) 側重在語言教育評量的專書 Language program evaluation – Theory and practice，近些年的則有 Kiely and Rea‐Dickins (2005) 的 Program Evaluation in Language Education 及 Lynch (2003)將語言評量與學程評鑑合併考慮的 討論 Language assessment and programme evaluation，以及 Norris 等人編 輯的大學外語教育評量專書(Norris, Davis, Sinicrope, & Watanabe, 2009)。
程研究，於查得資料中沒有所謂的英語榮譽學程。以上一方面說明這類研究 外文獻多在 program evaluation 或 language program evaluation 這些分類下，
且討論的標的多為 ESL/EFL programs 或 language centers，其行政內容在編制 上較為接近國內大學的外文中心、語言中心、英語教學中心等以培養學生外 語技能發展為主要任務的單位。
學程評鑑的定義在此採用 Rossi, Freeman, & Lipsey (1999)的說法，即 “an information‐gathering and –interpreting endeavor that attempts to answer a specified set of questions about a program’s performance and effectiveness” (p.
62)。評鑑的用處一般則分為 accountability 問責與決策及 development 教學 發展兩大類(Kiely & Rea‐Dickins, 2005)。 Norris (2009)表示，學程執行者與教 師們過去多半認為評量是外來加諸的負擔，必須配合且是被動的，但在現今 的教育發展下，教師多半體認到評量已與自身工作的發展與改進密不可分，
改採主動參與的態度(Mackay, Wellesley, & Bazergan, 1995)。另一個不同點在 評量所採的資料，早些年一般較看重的多是標準化測驗的量化指標，典型的 做法是以前後測對學生考試，從學生考試成績的變化來證明學程的成效。雖 然這樣的看法，特別對大學非英語教學專業的高層決策者及教育主管單位而 言，恐仍是顛撲不破的保證，英語教育人員有必要在評量時納入及蒐尋更有
詮釋力、有意義的資料，並負起教育非專業人員的責任。Guba and Lincoln 生的外語自我效能(self‐efficacy) 及未來使用外語的期望(future expectancy of second language use)，因為這兩個構念關係到學生在學程結束後能否帶走自
Elder (2009) 回溯三個語言學程評鑑的個案，以檢討評鑑本身的問題及可能的 改進方向，雖然她的標的是澳洲中小學裏外來移民學生的母語學習（含越南 語、中文、阿拉伯語），但其自「對評鑑的評鑑」所歸納出的七點結論中，
亦有許多值得借鏡之處，茲列舉重要的三項說明如下：
1) 須 與 相 關 人 員 討 論 判 定 學 程 成 效 與 學 習 發 展 的 依 據 (discuss with stakeholders what will constitute evidence for accountability and development)：歷史案例中顯示，評量者與學程行政人員或教師在這方面 常各自有不同的認定，卻又假設他人的標準與自己相似，沒有溝通釐清 的機會，直到評量結束、報告完成，才發現各說各話，因此有效的評量 須在一開始就與相關人員做充分的溝通，以避免類似的情形。
2) 學程評量必須依進程修正，不該固守原計畫以終(be prepared to change the evaluation plan as the program proceeds)：在過去案例中，評鑑標的常 是千頭萬緒，但隨著計畫的進行，某些各學程特有的現象會逐一浮現，
參與人員也會逐漸注意到較有意義的研究問題，此時就該修正計畫，使 評量的結果更能切合學程特性與需求。
3) 考慮評量報告的綜效(use synergistic modes of reporting)：一個學程的評量 結果，各方人馬如高層決策者、教師、學生等人，都會有興趣瞭解，但 因其背景與關注的焦點不同，對資料的需求與解讀就有差別，如果只針 對一方的需求進行評量，資訊沒有充分發揮效能有點可惜，因此報告的 呈現若能事先考慮不同類型的讀者，稍作調整，或可求其效益擴大。
Llosa and Slayton (2009)認為學程評鑑不能光指出問題，還要能分析問題背後 的原因，在他們的評鑑例子裏，即清楚指出一個原本要為低成就小學生加強 能力的閱讀養成計畫，因為該學區作息的限制及教師間溝通的問題，無預期 地成為原本課程的替代而非補充，自然不能達到預期成效。他們同時指出，
有用的評鑑須有以下特點：
1) 慎選必要的評量元素：(a)調查並瞭解環境脈絡、(b)資料類型與來源必須 多元、(c)分析工具要恰當、(d)一定要包含質性資料；
2) 報導結果須謹慎：(a)對結果提出解釋、(b)綜合考量過去評鑑文獻與受檢 學程情形，使評鑑結果與過去已知產生連結，更有意義、(c)提出實際有 用的建議。
在評鑑的方法方面，Kiely and Rea‐Dickins (2005)整理出九○年代末期英國教育 界 學 程 評 鑑 的 做 法 ， 分 別 是 experimentalism 實 驗 設 計 、 the objective achievement model 客觀測量模式、performance indicators 能力表現指標、
self‐study 理念與發展的自我陳述、expert or peer review 專家或同儕評鑑及 inspection 外部評鑑單位的檢核。以上這些模式，也都提供本研究許多思考 的方向。