實驗結果

5.2 實驗結果

1.教材編輯心得：

以程式設計軟體而言，Scratch 算是門檻很低的，以視覺化的程式語言採用 積木組合式的程式語言 （用拖曳、組合的方法取代打字，免除指令輸入錯誤的 困擾）藉此提升高層次思考能力，讓沒有程式語言背景的老師也可以很輕易地寫 出漂亮的程式；以研究者教材設計的過程中發現，運用 Scratch 軟體編寫互動式 故事敘說運用在反霸凌程式設計上，只要了解積木組合的方式，很快地就可以編 好一段程式，加上框架的繼承性特色，一旦角色設定好之後，後面的劇情之需套 用即可；因為此教材需要用到學生配音的部分，在操作訓練上學生也很容易就可 以進入狀況；至於學生實作的部分，發現只要將操作的步驟在課前先向學生說明，

幾乎都可以順利完成互動式的故事敘說作品，因此運用本研究所提出的反霸凌情 境知識框架模型與教學知識類模型建構出的反霸凌教材，可以讓老師與學生在互 動式故事敘說上做到故事的共享與共創。

2.科技接受度調查

在分析學習者對於使用「互動式故事敘說運用在反霸凌教育教材」學習成效 上覺得教材的「有用性」與「易用性」之態度與意願現況分析。本研究調查問卷 採 Likert 式七點量表，以 1 分到 7 分表示同意的程度，分數越低，表示學習者 對教材有用性，教材易用性接受度越高；反之，分數越高代表教材有用性，易用 性接受度越低。

將學習者依據教材使用後自身感受填答問卷，並將問卷以統計軟體 SPSS 19 版進行單一樣本Ｔ檢定分析，分析結果如下。

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表5-13 單一樣本統計量

個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 知覺有用 117 2.9687 1.03317 .09552 知覺易用 117 2.8291 1.15542 .10682

上表 5-13 為 117 位學生在接受「互動式故事敘說運用在反霸凌教育教材」

學習成效上覺得教材的「有用性」與「易用性」的態度與意願，如表 5-13。在 知覺有用性上，平均數為 2.9687 分、標準差為 1.03317、平均數的標準誤為.09552。

至於知覺易用性上，平均數為 2.8291 分、標準差為 1.15542、平均數的標準誤 為.10682。

表5-14 單一樣本檢定 檢定值 = 3.5 t 自由度 顯著性

(雙尾) 平均差異 差異的 95% 信賴區間 下界 上界 知覺有用 -5.563 116 .000 -.53134 -.7205 -.3422

知覺易用 -6.281 116 .000 -.67094 -.8825 -.4594 上表 5-14 為單一樣本Ｔ檢定之統計量，在知覺有用平均數的差異值為 -.53134，t 檢定為-5.563，P=.000(df=116)，達到.05 顯著水準。由於其平均數 較檢定參考值為低（t 值為負），表示學生覺得「互動式故事敘說運用在反霸凌 教育教材」是有用的。在知覺易用平均數的差異值為-.67094，t 檢定為-6.281，

P=.000(df=116)，達到.05 顯著水準。由於其平均數較檢定參考值為低（t 值為 負），表示學生覺得「互動式故事敘說運用在反霸凌教育教材」是易用的。

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表 5-15 樣本觀察值在知覺有用與知覺易用之單樣本檢定摘要表

個數 平均數 標準差 檢定值 T 值

知覺有用 117 2.9687 1.03317 3.5 -5.563***

知覺易用 117 2.8291 1.15542 3.5 -6.281***

*p<.05，**p<.01，***p<.001

由上述的摘要表 5-15 得知，在教材知覺有用上，T 值等於-5.563，達到.05 顯著水準，從平均數（M=2.9687）大小顯示，學生對於「互動式故事敘說運用在 反霸凌教育教材」是知覺有用的。在教材知覺易用上，T 值等於-6.281，達到.05 顯著水準，從平均數（M=2.8291）大小顯示，學生對於「互動式故事敘說運用在 反霸凌教育教材」是知覺易用的。

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突的方式則以間接霸凌為主，或是主動尋求師長協助及原諒對方。這也與國外的 研究結果相吻合。

國外學者研究指出性別與霸凌行為是有明顯不同的，男性加害者的個性通常 是較為衝動的，經常表現出想要駕馭他人的強烈需求，對他人具有較少的同理心 並且經常表現出積極攻擊的社會模式(Olweus et al., 1999; Walker, Colvin, &

Ramsey, 1995)。女性加害者則傾向於使用隱蔽，非肢體的方式攻擊受害者，並 且表現出對於支配他人和成為同儕團體注意力核心的強烈需求。對他人具有較少 的同理心，並且會表現出具有攻擊性的社會反應模式(Olweus et al.,1999;

Walker et al., 1995)。

經歷互動、反思介入輔導後，學生的再次選擇如表 對照於第一次選擇(如 表 5-21)發現學生在第一次選擇好好消遣他（言語霸凌）共有 30 人但歷經互動、

反思介入輔導後，再次選擇(如表 5-22)時再好好消遣他的部分剩下 7 人；第一 次選擇為來去練拳頭（肢體霸凌）共有 15 人，再次選擇時剩下 2 人；第一次選 擇不要跟他玩了（關係霸凌）共有 13 人，再次選擇時剩下 3 人；第一次選擇來 去強暴他（性霸凌）共有 9 人，再次選擇時剩下 2 人；第一次選擇在即時通上罵 他（網路霸凌）共有 16 人，再次選擇時剩下 5 人；第一次選擇來去告老師（尋 求師長協助）共有 18 人，再次選擇時增加為 31 人；第一次選擇算了！原諒他（選 擇原諒）共有 16 人，再次選擇時增加為 67 人。

從數據分析看來，實驗組所設計的反霸凌教材在學生學習的成效上，是有效 的；但對於再次選擇依舊採取霸凌方式解決問題的同學，可請學校班級導師與輔 導處（室）多加關心了解，是否該同學為霸凌加害者的高危險因子，抑或只是學 生故意搗蛋、惡作劇。

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表 5-21 第一階段選項與再次選擇

第一階段選項 再次選擇 次數 百分比 次數 百分比

選擇問 題解決 的模式

好好消遣他 30 24.8 7 5.8 來去練拳頭 15 12.4 2 1.7 不要跟他玩了 13 10.7 3 2.5 來去強暴他 9 7.4 2 1.7 在即時通上罵他 16 13.2 5 4.1 來去告老師 18 14.9 31 25.6 算了！原諒他 16 13.2 67 55.4 總和 117 96.7 117 96.7

遺漏值 999 4 3.3 4 3.3

總和 121 100.0 121 100.0

59 並且經常表現出積極攻擊的社會模式(Olweus et al., 1999; Walker, Colvin, &

Ramsey, 1995)。女性加害者則傾向於使用隱蔽，非肢體的方式攻擊受害者，並 且表現出對於支配他人和成為同儕團體注意力核心的強烈需求。對他人具有較少 的同理心，並且會表現出具有攻擊性的社會反應模式(Olweus et al.,1999;

Walker et al., 1995)。