在上一節的討論中，我們就市場導向的教育改革可能對學校教育 造成的衝擊，回顧整理了當代學者的論辯，接下來我們將進一步把焦 點置於學校教育中第一線的工作人員—教師身上，深入探討市場導向 對其工作性質可能造成的影響。
1990 年代以來，有不少學者開始關心教育改革對教師工作的影 響(Ball,1999；Churchill et al.,1997；Helsby,1999)，其中都不免 提到市場導向對教師工作的衝擊(如 Helsby 在《Changing Teachers’
Work》一書中提到 market forces 或 marketization 不下 30 次)，而 這些研究的結果大部分都是令人憂心的，例如：
教師的現代史是一連串地位的降低、自主權的喪失、健康的 惡化、士氣的低落以及對外來控制與日俱增的屈從。許多研 究詳述了各國為了使學校成為市場導向、市場管理的社會組 織而對教師角色進行控制的過程…，久而久之，教師失去了 對於自身工作情境最基本的權力與控制。(Harris,1994：
108)
面對這樣的環境鉅變，不同的學者基於不同的觀點，在思索其對 教師工作的長遠影響時有著兩極化的看法。其一是以此為契機，認為 眼前的黑暗只是教師工作向上提升的過渡期，因為教師的工作要提 升，首要任務就是振興教師的專業地位，專業地位是要自己爭取而 來，不應是別人授予的（Granström, 1996），而市場的競爭正提供了 一個爭取專業地位的良好背景，使教師有機會在這一波改革中從邊陲 的地位一躍成為真正的專業(Robertson &Trotman,1992)。其二是以 此為危機， Young 與 Levin(1999)指出，近年來世界主要工業國家的 教育改革皆隱藏了兩個主要的意識型態，即市場機制優於政府機制與 對教育人員專業性的強烈不信任，後者可由近年來美國的教育高峰會 出席人物多是政治與產業界的領袖，而幾乎沒有教育社群的代表看出 端倪(Good,1997)。在這兩股力量的激盪下，教師的地位每下愈況，
而他們面臨的困境卻未受到應有的重視(Villegas -Reimers &
Reimers, 1996) 。尤有甚者，公共服務的專業控制轉向市場結構的 消費者控制的過程中，許多對教師工作與效能的惡意論述(如教師坐 領乾薪又不認真工作、工作輕鬆假日多又常喊累)，也起了推波助瀾 的效果(O'Hear,65-66)，教師工作因而註定每下愈況。
以下研究者從相關文獻的討論中歸納出對於說明當今國中教師 工作性質至為重要的面向，析論市場導向對教師工作性質可能產生的 影響。
壹、自主權
教師自主權是指教師在進行教學、輔導與行政的過程中，能依其 專業知能做出專業判斷與行動，而不受外力的不當干擾與影響。討論
的努力目標，而這些努力不斷以各種形式出現，從師資培育的發展、
證照制度的建立與專業團體的組織，都可以看出這些努力的軌跡。
以 1980 年代以來的美國為例，標榜要提升教師專業自主權的教 育改革，至少就形成三大浪潮，第一波是以《國家在危機中》爲起點，
是由上而下推行的，期望透過實施教師職能測驗，透過教學績效決定 職務升遷的制度，以提升教師專業自主。第二波是以《準備就緒的國 家》爲起點，是由下而上推行的，期望以教師的自主性爲基礎而進行 以學校本位的改革。第三波主要是自 1990 年代以來透過選擇權的運 作，引入市場的機制，期望能成為提升教師專業自主的催化劑。
有學者認為，學校在市場化的趨勢中被比擬成私人企業，必須整 合現有的資源做最有效的運用，大而不當的科層控制必定無法對市場 需求做出最快速而有效的回應，因此權力勢必下放到學校。而教師的 專業自主權可以在這波改革中獲得充分的發展與實踐，教師將因此在 學校的預算、人事、行政運作享有更多參與和決定權 (Fullan, &
Stiegelbauer,1991；Murphy,1992)，在課程與教學上擁有更多的自 主權(Nias, Southworth & Campbell,1992:167)，並且將獲更多協助 與成長的機會(Lieberman & Miller,1990; Nias, Southworth,&
Yeomans，1989)，也會使教師更致力於教育品質的提升(Rosenholtz, 1989)。
然而，另有學者(Churchill et al.,1997:154)認為，將權力下 放到學校根本對教師沒有任何「增權」的作用，因為它本質上還是外 來強加的。尤有甚者，有學者(Helsby,1999:172)認為在教育市場化 的趨勢中，教師等同於私人企業中的雇員，將註定會被以更嚴密的方 式控制與監督。Ball(1994:48-64)就曾分析 1980 年代以來日漸增長 的三種控制教師工作的形式，即課程、市場與管理(即新管理主義)：
課程方面的標準化提供了市場競爭的基準，也使教育工作的工具理性
不斷增強；市場力量的導入，使學校形象管理被看得與教育過程一樣 重要，教育工作的評價也愈來愈訴諸量化的外在成果(學生成績表 現)；而新管理主義在組織層面成功地同時滿足了前述兩個元素, 即 要求組織成員彈性地回應市場需求，並且對標準課程負起成敗的責 任，而形成比福特主義式管理更全面性的控制(Ball,1994:54)。Smyth (1993:2)也認為強調權力下放的學校本位與教師自主，並不能達成教 師主體的解放，相反地，它是新右派意識型態所建構的另一個更全面 性的「牢籠」(iron cage)。他認為早期的學校管理機制是基於貫徹 學校政策而運作，現今的管理機制，則是在監督學校成員的外在工作 表現與促進學校與教師間的競爭而運作。消費者需求、績效責任、教 師專業的呼聲始終回歸同一把尺度，即可量化的結果，現在教師所承 受的壓力，是拿出實際的工作成果給人評分，這與一個按件計酬的工 人或生產線的工人所承受的壓力完全一樣，是以教師鎮日疲於將生產 線上的學生加工成市場所要的標準模樣，何自主之有?
貳、工作負荷
美國作家 Frank McCourt 在一本描敘他在紐約都會三十年教書生 涯的自傳中寫到：「沒有一種行業像教師一樣，按著鈴聲打仗，每四 十五分鐘衝鋒陷陣一次」(引自羅薰芬，2000:Ⅴ)，這段文字生動地 描繪了教師工作的艱繁。在市場導向的衝擊下，教師工作負荷會有一 定程度的增加，這是不可否認的事實。然而有學者認為這是邁向專業 必須付出的代價(Rapp，2000)，也有學者指出在這波改革中，教師體 驗到的只是更多技術性工作的負擔加重，而沒有經驗到更多的專業自 主權(Apple,2001b:416)。
Apple(1986；另參見 Ball,1988:295)認為教師的工作角色與責 任範圍有不斷擴大的傾向，期望在有限的時間內處理大量繁複的工
上課、改作業、出考卷、改考卷、算成績、管理早自習、午休與打掃 秩序…(這還不算課外時間的投入)，根本沒有多餘時間想專業成長的 問題。近年來行政命令下來要教師們參與學校本位管理、行使專業自 主權、在教學上求新求變、對家長與學生的要求作出回應，另外又要 分擔「行銷」學校的責任、影響家長的觀點、提升學校的聲望與形象，
當然還有面對各種評鑑所必須填寫的表格、必須撰寫的報告
(Hargreaves 1994；Smyth，1995b)，這些又大大增加原本就已沉重 的工作負荷，使教師愈來愈難成為一個富創造力與想像力的工作者。
Hatcher(1994)進一步提出工作負荷的增加，其實也是政府用來 確保教師順從的管理機制之一，因此政府樂於將近年來教師工作的日 益密集化塑造成理所當然的印象。他舉出最近教育標準局的報告常把 一些超時工作的教師(其中就有提到一些每年花 800-1000 小時的個 人時間在備課上、每週花 25 個小時以上的下班時間在工作上的教師) 當作成功的榜樣，要求其他教師起而效尤。
參、專業知能
一般認為教師工作應具備高度的專業知識技能，這些技能是從長 期的訓綀與不斷的進修中習得，其內涵應該包括授課科目的學科知 識、教育專業知識、教學與教室管理技術。在權力下放的市場脈絡之 中，有學者認為教師將有更大的課程與教學決定權(Nias,
Southworth & Campbell,1992:167)，在市場競爭的驅使下，教師們 必然使出渾身解數，努力提高自身的專業知能，以求在激烈的市場競 爭中勝出(Chester,1990:9-10)。
但也有學者(Helsby，1999:114；Robertson，1996:52；Smyth &
Shacklock，1998:22)持相反意見，認為在這一波市場潮流中，表面 上教師好像在學校層面取得了較大的自我控制與決策權，然而實際上
他們正遭受到更嚴密的監控，這些監控反映了對教師專業知能的不信 任與其工作的貶值化，而教師工作的日趨片斷化、分割化與密集化，
也使教師常要在草率中匆匆做決定，無暇進行反省，進而感到喪失專 業知識與技能。
Ball(1997)認為英國近年來執行的全面品質管理(Total
Quality Management)、學校發展計畫(School Development Planning) 與教育標準局(OFSTED)視察等等，都是用以監控教師的機制，專家們 設計了愈來愈多單一尺碼的標準課程、教學程序與檢核指標，認為只 要按圖索驥就能達成高效能教學。在此過程中，教師的教學信念、工 作經驗與專業知能，相形之下就顯得無關緊要。關於這點，
Hargreaves(1994: xiv)曾提出有趣的說明：
在英格蘭與威爾斯，政策制定者對待教師的態度就像在對待 頑皮的小孩，隨時需要明確的指導方針與嚴正的耳提面命，
而且常用一些簡單、尖銳的批評來督促他們趕上進度；在美 國，對待教師的方式則愈來愈像對待正在復原中的酒精中毒 者，要求遵照按部就班的有效教學步驟進行教學，依賴別人 發展的專門知識來提升自己的專業程度。
Hellawell(1994)更指出，英國政府有一種把師資培育在高等教 育機構學習的年限縮短，而在學校實習的時間加長的傾向，這反映了 右派壓力團體的意識型態。他們認為教學只是一種技藝(craft)，在 學校中以學徒的身分與資深教師學習是最好的訓練方式，職前的訓綀
Hellawell(1994)更指出，英國政府有一種把師資培育在高等教 育機構學習的年限縮短，而在學校實習的時間加長的傾向，這反映了 右派壓力團體的意識型態。他們認為教學只是一種技藝(craft)，在 學校中以學徒的身分與資深教師學習是最好的訓練方式，職前的訓綀