實證主義（Positivism） 建構主義（Constructivism）
論述重心 認知的「客體」－知識的內
知 識 的 驗 證 遇到的問題，則知識得以繼續保存(Von Glaserfeld，1989)。學習者會帶著 這些已有的知識，繼續接觸新事物，並在新舊知識互相衝突時，調整其認 知基模來緩減不平衡現象，因此，知識可不斷地成長、改變與演進。國內 學者詹志禹(民 85)將建構取向之內涵歸納出三大原則，分別為「主動」、「適 應」、「發展」等三項，並認為三者需同時並存，始可彰顯建構取向的完整 性，茲分項說明如下：
(一)主動原則：
知識並非認知主體被動地接受，而是由認知主體主動地建構而成(Von Glaserfeld，1989；張靜嚳，民 84a)，如 Fosnot(1989)所言「學習是一種發 明的有機過程，而非累積的機械過程」，因此建構取向十分強調由學習者 積極主動學習的特性。
(二)適應原則：
認知的主要目的在於組織其經驗世界，是不斷地運用認知功能去適應 外在環境，而不是用來發現所謂的真實世界。個體為主動地以其認知基模 去統整所經驗事物，並賦予其意義與概念，組織成其經驗世界(張靜嚳，民 84a)。
(三)發展原則：
知識需透過同化、調適及反思性抽取等歷程後，才能逐漸發展及成 長，因此學習新知識時，必定會根基且受限於先備知識(詹志禹，民85)。
Fosnot (1989)認為有意義的學習是透過認知衝突的反應和解決，並藉此用 以否定先前不完整的認知層次，因此唯有當學習者注意到兩個相互矛盾體 系的差異，並主動採取改變時，才會產生認知的成長(張世忠，民89)。
貳、建構取向的理論
按照前述建構取向之原則，其中有兩大派取向最為顯著：分別為急進 建構取向與社會建構取向。其中急進建構取向以 Piaget 的認知建構論為基 礎；社會建構取向則由 Vygotsky 為代表人物，茲分述如下：
一、急進建構取向(radical constructive approach)
Piaget 為此派的先驅，認為知識是個體主觀的建構過程。其將早期從 事生物研究的概念應用在個體的認知發展上，認為個體的認知結構與其所 經驗的外在環境，會產生不斷交互作用的歷程，即當個體儲存知識的基模 (schema)經驗到外在新事物的刺激時，會透過「同化」(assimilation)的方式 將新事物納入已有之基模中，但若個體無法將此新訊息成功納入時，便會 產生一種失衡(disequilibrium)的狀態，為克服這種不平衡的認知情形，個 體 必 須 將 其 基 模 擴 展 ， 此 種 修 正 原 有認 知 結 構 的 方 式 稱 為 「 調 適 」 (accommodation)。而這一連串失衡後重新平衡的過程，就是個體「適應」
(adaptation)環境的方式，也是構築知識形成的方式(張春興，民 85)。
Piaget 認為知識不是對於真實世界的表徵(representation)，且知識絕非 真實世界的複製(von Glaserfeld，1995)。此種對學習者、知識的觀點，影 響了急進建構論的發展與論點。
二、社會建構取向(social constructive approach)
相對於 Piaget 認為知識是個人主觀經驗所建構，Vygotsky(1978)提出知 識並非如 Piaget 所言是個體的、生物性的，文化與社會的影響才是關鍵，
知識是學習者與他人互動磋商下的共識，因此知識的建構需在社會文化的 環境下始得發展，且此知識非任意建構，是相同社會文化下的共同觀點(張 世忠，民 89)。此外，Vygotsky 將人類心理發展分為高低兩個層次，低層 次能力如：感官知覺、注意及原始的記憶；高層次能力則包含了自發性注 意、概念形成及邏輯記憶等，並強調可透過人際間的互動與符號、語言的 使用，將低層次能力轉移為高層次心理能力，再內化(interlization)到個體 心理，這種由社會互動層次轉化至個人層次的經歷，是知識形成的重要過
程。除了社會文化與內化的重要性外，語言與鷹架作用(scaffolding)、可能 發展區(ZPD)等亦為理論中的主要概念，茲將其內涵分述於下：
(一)語言重要性：
依據 Vygotsky 的觀點，人類與動物最大的差異即是在「符號」的使用 上，特別是「語言」之部分，個體因此可調整自己的意識，並用以與他人 溝通，甚至影響他人。而在知識形成的過程中，語言為社會互動與內化過 程時的重要工具，學習者藉由此媒介發展出較抽象的概念，並促成較高的 心理功能(Vygotsky，1978)。
(二)鷹架作用(scaffolding)、可能發展區(zone of proximal develpoment)：
Vygotsky 表示學童在概念形成的過程中，若經由大人或能力較高的同 儕協助下，可啟發其學習潛能，以達到較高的能力水平。這種學習者自己 所能達到的水平與經由他人協助後可能達成的水平，二者間的差距即稱為
「可能發展區」，而此種他人給予的協助行為，則稱作「鷹架作用」。(張春 興，民 85)
三、二者之比較
整理上述之觀點，可歸納出兩者之相同分別為：知識須由認知主體主 動建構，且所建構的知識與先前的經驗有關；而二者主要差別在於 Piaget 所提出的急進建構論主要重視個體自身的成長與建構，認為學習者並非被 動地吸收知識；而 Vygotsky 所持的社會建構論則將焦點置於學習者的知識 是由與他人互動中所獲得，在個體的發展中亦看到了社會文化所帶來的重 要性。
参、建構取向的教學與學習觀
建構取向認為課程的設計並非是方便教師的教學，而是讓學生能達成 學習目標。教師的教學並不等同於學生的學習，因此教學活動的設計需以 學習者為主體，進行設計的考量，而教師所扮演的角色也不應該為傳統的 課程講授者，需改變為協助者、輔導者；學生也不僅為一被動接收知識的 角色，需轉變為具主動、積極特性的學習者；在課程部分，教師應將學習 內容轉化為學習情境，提高學習本身的興趣，使學生在教師營造的學習情 境中，建構出屬於自己的有意義知識。
一、建構取向的教學與學習原則
按照上述觀點，學者們針對教學與學習提出了多項基本原則，以下即 就學者們的看法整理歸納如下(曾志華，民 86；黃鳳琴，民 90)：
(一)重視「先備知識」
先備知識為正式知識與日常生活現象的橋樑，故學習者不可能像白紙 一樣，而是會帶著既有觀點，去學習新知識，這些先備知識(prior knowledge) 會造成學習者間的個別差異(黃鳳琴，民 90)。因此，教師在教學前宜先考 慮學習者之不同，並設法在其原有的概念上去呈現新知識，如同可能發展 區的概念，在其已有經驗上去進行教學，將新舊知識產生連結，幫助學習 者有意義的學習，一層層地建構新知識。故教師之角色並非知識的教導 者，而是學習的輔助者。
(二)學習者的主動性
傳統教室中，教師以講述法使學生被動習得知識的學習方式，常讓學 習者感覺學習困難且注意力易分散。Von Glasterfeld(1989)亦強調知識的形
成是經由認知主體主動建構而來，因此建構取向鼓勵學習者透過主動參與 的經驗，去建構、組織及解釋屬於自己的知識，而在這樣的教學情境中，
常使用的教學技巧多半為引導、及促發學習者注意力的方式。學習者的主 動除了動機上的主動外，如能自發性思考與產生並提出疑問等，其他如動 手操作、實際行動與表現等亦為其中重要的一環。
(三)情境真實性
建構取向認為我們所經驗的是一個真實的世界，學習是透過所處世界 中的經驗而來。因而，建構取向強調若個體要學習到有意義的知識，則此 知識必須來自於個體所處的情境，而非與個體無關的情境，並且應為一與 現實世界相仿的脈絡中(Brown, Collins & Duguid，1989；陳嘉彌，民 87)。
此觀點情境學習理論之看法相似，「情境學習」是指在一個「擬真」的環 境中，由學習者透過主動參與，和環境中的人、事互動學習的過程獲得知 識，並且強調真實性、熟悉性及社會性(林玫紅，民 89)。既然學習是透過 真實、自然的環境脈絡，學習者習得知識亦應為多元型態，則評量若脫離 真實情境，僅採取紙筆測驗進行測量，可能無法呈現學習者確切的學習狀 態。因此，安排一個適當的學習情境，應包含環境上、教材上及評量上的 真實，務使整體之學習不偏離真實狀態。
(四)採用「合作」的學習方式
前述 Vygotsky 的理論中，已多次強調學習者與同儕及他人互動的重要 性，而建構取向的觀點中亦表明，知識的意義是由多種不同觀點的融合所 產生，個體必須藉由與他人的合作及互動，以改變原本對知識的詮釋，進 而促使學習成長(陳嘉彌，民 87)。在學習過程中，藉由與教師、同儕的互 動、協商與討論，不僅可提供學習者在知識層面的獲得，同時對於團體精 神與溝通能力的培養，亦同樣有其重要功能。
小結
綜合上述可知，教師的協助、學習者自者的學習，及外在的情境安排 皆為促成建構學習的重要要素，其餘像是以知識或問題為討論核心；重視 學習者反思的精神等，亦為關鍵的原因，而在歸納前述種種要素後，本研 究選擇以「教師協助」、「自主學習」、「同儕分享」與「多元情境」等四部 份為後續主要探討之內容。
二、應用建構取向於教學與學習上之困難
雖然建構取向在教學與學習上提供了相當多創新與改革的觀點及原 則，但在實際施行上可能產生一些爭議及困難處，以下即整理目前學者所 提出之看法，分析可能碰到的議題(徐易男，民 91)：
(一) 教師定位模糊：
由於建構取向強調學生為主體，教師為輔助者的角色，在這樣的情況 下，教師的地位由傳統教學中，確切的知識傳授者，轉而必須去協助與促 進學生之學習，但目前尚欠缺具體的訓練方式，因此教師該如何掌握自己 的定位，實是在運用此原則進行教學中，應盡速討論之議題。
(二) 教學時間與教室秩序難控制：
因為建構教學中須了解學生的建構狀態，以不斷進行修正，故所需時 間較傳統教學長，且進行討論教學時，時常會出現班級秩序難以控制的狀 況，教師在這樣的情境下，該如何掌控教學時間與教室秩序，可能為實際
因為建構教學中須了解學生的建構狀態，以不斷進行修正，故所需時 間較傳統教學長，且進行討論教學時，時常會出現班級秩序難以控制的狀 況，教師在這樣的情境下，該如何掌控教學時間與教室秩序，可能為實際