第二章 文獻探討
本章共分為四節進行探討，第一節為心流經驗；第二節為幸福感；第 三節為建構取向的學習情境；第四節為三者綜合之討論。
第一節 心流理論
Csikszentmihalyi(1975)所提出的「心流經驗」，由於國內研究在翻譯上 的差異，因而產生了許多不同的辭彙，如神迷、神馳、福樂、流暢、心流、
沉浸等，這些名詞雖有所不同，但實際所探討的皆為同一現象(王靜惠，民 87；陳慶峰，民 89；陳偉睿，民 90；胡春嬌；民 91；楊珮茹，民 91；郭 肇元；民 92)。而在本研究中，由於考量到教育領域多半使用「心流」一 詞，因此於後續探討也統一將「flow」譯為「心流」。
壹、心流理論基礎
一、理論背景
在Csikszentmihalyi(1975)提出「心流經驗」的概念之前，Maslow已於 六零年代初期發現了類似的現象，即為著名的「高峰經驗」(peak experience)
－一種完全忘我的極佳感受。其並以此描述滿足自我實現需求的過程中，
個體能完全發揮潛能的快樂，此亦開啟了對於個體內在動機的研究。但當 時Maslow僅對於藝術活動進行研究，因而此經驗可否類推至其他活動等相 關問題，尚未有所澄清(Csikszentmihalyi，1988)，直至Csikszentmihalyi提 出了心流理論，及後續相關研究補足後，始有較結構化的概念產生。
Csikszentmihalyi(1975)最初的研究目的是找出讓人感覺幸福滿意與有 意義生活的因素，早期的研究對象包括數百位藝術家、音樂家、運動員、
棋壇高手、外科醫生等，並就其對於從事活動熱愛的感受，分析出心流經 驗的基本要素，及建立了最優經驗(optimal experience)的概念。而後，
Csikszentmihalyi 及其研究小組亦利用此理論訪問了數以千計各行各業的 人，並證實最優經驗是跨文化所共有之感受(Csikszentmihalyi，1993)。
二、意識與心流經驗
意識對於心流經驗產生的重要性，可藉由訊息理論中的概念進行解 釋。當外界事件經由感官接收時，由於神經系統在一定時間內可處理的資 訊有限，亦即每個人能經歷的事件有固定的量，因此，何者應進入我們的 意識就顯得格外重要。我們的意識與注意力可受我們的意圖所控制，但當 所接收的資訊跟既定的意圖發生衝突時，會產生精神脫序的狀態，也稱之 為精神能趨疲(psychic entropy)，它會導致自我解體，效率不彰。這些進入 意識的事件純屬資訊，並不一定為正面或負面，是自我根據本身的利害關 係，對這些資訊加以詮釋後決定了正、負向不同的感受。而最優經驗恰好 與精神能趨疲相反，此經驗中知覺到的資訊與目標相符合，使得精神能量 源源不絕，彷彿可以投入全部的注意力，不需擔心任何威脅自我的力量，
也不用整頓脫序的自我，故不需分心防衛耗費氣力，此即稱為心流經驗。
意識的重要性在於能幫助我們將令人不悅的例行公事，經由自我轉換後，
變的有方向、有樂趣。如此藉由自我意識轉化解讀外在事件的方式，進而 符 合 原 本 意 圖 的 能 力 ， 正 是 Csikszentmihalyi 所 欲 提 供 的 觀 點 (Csikszentmihalyi，1993)。
三、日常生活結構
人類究竟如何分配及運用一天清醒的時間？根據近年來美國對於青
少年與成人日常活動的研究，將其分為三大類，分別是：生產類活動、維 持類活動與休閒類活動等三項(Csikszentmihalyi，1998)。
生產類活動(productive activities)包含了今日所謂的工作與學習兩大部 分，人類約花費四分之一至二分之一的時間在此部分；而維持類活動 (maintenance activities)泛指欲保持身體機能及維護個人財物的事項，如：
飲食、家事、整理儀容等；休閒類活動(leisure activities)則為扣除必要的生 產及維持類活動後所剩餘的時間，其中又可再細分為主動式與被動式兩種 性質的休閒活動。主動式係指從事嗜好、運動等相關活動，而被動式休閒 多半為看電視、發呆、休息等狀態。如果把個體一整天的快樂程度製作成 圖表，最高點通常為進食時刻，亦即表示飲食有助於提升快樂，但飲食所 能帶來的快樂有限，當個體感到飽足時就無法再繼續提供快樂的感受；相 對而言，工作時所帶來的快樂感受不及平時，但注意力卻十分集中，且心 流經驗亦多發生於此時(Csikszentmihalyi，1998)。
小結
高中學生一天投入的學習時間，幾乎佔其有意識時間中的二分之ㄧ至 三分之一，正如前述所提到的，生產類活動帶來的快樂感受雖有限，但心 流經驗卻可能相當頻繁，因此本研究將針對學習時的心流經驗進行探討，
了解國內小學生在學習時心流經驗出現的狀態，及是否會因科目科目之不 同而有所差異。另外，前述亦提到若所接收的訊息與個體意圖一致時，則 較可能產生心流經驗，本研究中所探討的建構主義式學習情境，強調學習 者自主建構的概念，是否有助於學習者的學習目標與學習時所收到的資訊 較為一致，進而產生心流經驗，也將在後續進行探討。
貳、心流理論模式
心流理論解釋了個體因自我意識所導致的正向愉悅經驗，但何種情境 下個體會感覺愉悅，在經過許多研究後，逐漸由早期的三頻道模式，發展 成後續的四頻道及八 頻道模式(胡春嬌，民 92)，以下分述各模式之內涵。
一、心流理論的三頻道(three channel)模式
Csikszentmihalyi(1975)在早期的研究中，針對不同領域的進行訪談。
在原始的心理模式中，Csikszentmihalyi 認為心流是發生在當個體知覺到活 動的挑戰與其自身的技巧間，二者為平衡的狀態時。因此，在此所指的挑 戰與技巧並非是以外在標準作為評判，而是以個體自覺的主觀認定為準 則。
根據 Moneta & Csikszentmihalyi(1996)的觀點，心流狀態會隨著個體知 覺到自身能力與挑戰間的不同而有所轉換，當自覺身能力不足應付挑戰 時，個體感到焦慮(anxiety)，並設法增加自己的能力來達成兩者間的平衡；
若情況相反，則個體會感到無趣(boredom)，並開始尋求更具挑戰性的活動 來平衡這種感覺。且自我系統會不斷地擴張平衡的層次，因而在平衡後的 心流狀態中，無論是個體的能力或活動的挑戰都超過了之前的程度。
二、心流理論之四路徑(four channel)模式
Massimini, Csikszentmihalyi and Carli (1987)認為當挑戰和能力兩個向 度皆低時，個體其實並不會產生心流經驗，必須二者皆達一定程度以上，
且仍維持平衡狀態，則才會經歷心流的感受。因此三頻道模式應修正為四 頻道模式，即在原有的焦慮、心流、無趣中，再加入冷漠(apathy)一項，其 關係為：當自覺能力與挑戰皆低時，個體會感覺「冷漠」；當自覺能力高
於挑戰時，個體會感覺「無趣」；當自覺能力低於挑戰時，個體會感覺「焦 慮」；當自覺能力與挑戰皆高時，個體會感覺到「心流經驗」。如下述圖 2-1-2所表示(郭肇元，民92)。
圖 2-1-1 二頻道心流模式 (引自 Csikszentmihalyi，1975, P49)
圖 2-1-2 四頻道心流模式 (引自郭肇元，民 92, P18)
三、心流理論之八頻道(eight channel)模式
由於 Massimini & Carli(1988)認為，Csikszentmihalyi 於 1975 年所提出 的模式大多是根據高結構性與高投入性的活動，如：下棋、攀岩、外科手 術等，但一般的日常活動未必皆具備此種條件，因此，其將原先僅有高低 二分的挑戰與技術間，再加上了中間程度(moderate)一項，因而再添四種狀 態，分別為高度能力與中度挑戰的掌控(control)；高度能力與低度挑戰的 鬆懈(relaxation)；中度能力與高度挑戰的驚悚(arousal)與低度能力與中度挑 戰的擔心(worry)，且加上原有情形共八種經驗狀態，分述如圖 2-1-3：
圖 2-1-3 八頻道心流模式 (引自 Csikszentmihalyi，1998, P84)
參、心流經驗的九大條件要素
Csikszentmihalyi(1990)說明財富、地位與權利皆無法真正滿足個體的
幸福感，唯有積極的尋找樂趣(enjoyment)，並提出了體驗樂趣的八項要素：
挑戰與能力的適配、明確的目標、立即的回饋、知行合一、全神貫注、潛 在操控感、暫失自我意識、時間感改變等，之後又在研究中新添了「自發 性經驗」一項(Csikszentmihalyi，1990, 1996)，將心流經驗的要素增加成為 九項，以下即分述此九項之內涵。
一、挑戰與能力的適配(matched challenge and skills )
Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi(1988)認為心流經驗只發生在挑戰 與能力均在某一程度上，且達到平衡之時。根據前述所提之理論假設，個 體在挑戰性過高，但自身技術不足時，容易感到挫折、焦慮；若情況相反，
即個體能力高於挑戰時，則個體會感覺乏味、無趣。正如 Csikszentmihalyi (1998)所舉的例子－使出全身精力攀爬的登山者、運用渾身解數的外科醫 生，皆說明了挑戰與技巧間必須要取得一個黃金比例，特別是具有難度的 挑戰與相等程度的能力，才能使個體保持樂趣。
二、明確的目標(clear goals )
個體能確知目標後，才知道該如何運用自己的能力來從事活動，就像 一名網球選手永遠清楚知道下一步該怎麼做：把球打回對手的球場裡 (Csikszentmihalyi，1993)。但即使目標清晰，選擇的目標若不符合個體的 能力，也會使個體無法感受心流狀態。此外，有些活動的目標並不如打網 球般那樣明確，像是繪畫等創作性活動，因此活動的參與者必須試著在心 中去確立自己的目標，否則便無法去回饋與發掘樂趣(Csikszentmihalyi，
1990)。
三、立即的回饋(immediate feedback)
回饋能幫助個體了解自己是否是朝向目標邁進，即時得知表現的好
壞，如外科醫生看到傷處沒有流血(Csikszentmihalyi，1999)。前述提到若 目標不明確時，個體必須有自己的一套規則，並根據心中內化的標準隨時 進行評斷與修正，那像是一套潛意識的機制，告訴畫家他的這一筆是否吻 合自己想呈現的結果(Csikszentmihalyi，1990)。而回饋也時常因人而異，
因此回饋訊息的本身並不重要，重要的是它代表著成功達到目標，所以不 同人看待同一訊息的方式可能有所差異，個體也傾向根據自己的性情對某 方面回饋特別注意(Csikszentmihalyi，1993)。
四、知行合一(the merging of actions and awareness)
Csikszentmihalyi(1990)認為最優經驗中最普遍、最清晰的特質，就是 當事人知覺合一的狀態。在個體需要運用技術來應付挑戰時，注意力便完 全地集中在所從事的活動上，那幾乎像是一種不需思索、自動的歷程，如 同 Csikszentmihalyi(1993)中一位舞者描述自己精采演出時的狀況：「當時的 注意力完全集中，心中沒有任何雜念，只是專心做一件事，全部活力暢流 無阻，你會覺得輕鬆、自在而精力旺盛。」，但這一切並非真的不費力，
反而常需耗費大量的體力，因此當注意力一放鬆，心流經驗就可能消失無 蹤(Csikszentmihalyi，1990)。
五、全神貫注(concentrate on the task)
Csikszentmihalyi(1990)提到最常被述及的心流經驗特徵，即是會把生 活中所有不快樂的事都忘的一乾二淨，因為此時的心靈狀態根本無法容納 與活動不相干的資訊。像是一位年輕的籃球員所說：「你可能為了一件事 頭痛一整天，但只要比賽一開始，你壓根兒就忘了這回事！」(引用自 Csikszentmihalyi，1993)。如同 Csikszentmihalyi(1999)所言，心流是密切專 注於目前的結果，使我們從日常生活中引起壓抑和焦慮的一股恐懼裡獲得 解脫。
六、潛在操控感(a sense of potential control)
這裡提到的操控感，如同 Csikszentmihalyi(1990)所表示，並非是控制 的「實況」，而是控制的「可能性」，此種不擔心失控與失敗的想法，讓個 體願意去冒險進而體驗心流的感受。Csikszentmihalyi(1993)舉了一名棋手 的例子：「我有一種幸福感，覺得能完全控制我的世界。」，說明了潛在認 為具操控感所可能帶來正向感受。
七、暫失自我意識(the loss of self-consciousness)
當個體完全投入時，不單會忘卻上述提到不相關的訊息，同時對於「自 我」的概念也會暫時消失於知覺中。但自我意識消失並不代表自我或意識 消失，而是暫時感覺不到而已，在最優經驗中，自我仍然在活耀的行動著，
如小提琴家對其手指的動作、耳朵聽到的聲音、樂曲的每一音符等部份，
皆有著清楚的覺知(Csikszentmihalyi，1990)，由此可知，置於心流經驗下 的個體並非沒有感覺，亦非沒有意識，而是對於與挑戰活動不相干的感覺 及自我意識暫時忽略。像是 Csikszentmihalyi(1999)所說，當心流經驗過後，
個體反而能從中產生更強的自我概念，因其明瞭自己已經超出原有自我的 範圍，並能暫時地成為更大實體中的某部份。
八、時間感改變(altered sense of time)
另一點常被描述的最優經驗就是時間感和平日有所差異。個體可能會 感覺過了很久，但實際上卻只有幾秒鐘，如芭蕾舞者在做一個困難的轉身 動作時，現實中的幾分之一秒可以延伸成好幾分鐘(Csikszentmihalyi，
1993)；但也有狀況是明明過了幾個鐘頭，當事人卻感覺時間過的飛快，如 和三五好友談心，一看錶發現已經到了要回家的時間，卻感覺才像剛見面 一般。
九、自發性經驗(the autotelic experience)
自發性(autotelic)根據 Csikszentmihalyi(1999)所言，其希臘文意思是指 事物本身即是目的。而自發性經驗即在強調活動本身帶來的樂趣，而非根 源於外在的報償，如運動員因為喜歡跑步時流汗的快感，而非得獎後的獎 金與名譽。但生活中並非僅有因內在動機而產生的活動，許多時候可能是 內外在酬賞兼具的狀況，如外科醫生因動手術而擁有財富、地位，但在從 事手術活動時，其本身也獲得了樂趣(Csikszentmihalyi，1999)。因此，
Csikszentmihalyi(1999)也提出了建議，即由我們必須做的事中找尋心流經 驗的可能性，則在內外動機皆有的狀況下，生命不會感到浪費，自然能感 覺幸福。
Novak, Hoffman and Yung(1999)將Csikzentmihalyi(1990, 1996)提出的 九項經驗向度歸納為三部份，分別為心流經驗的前提條件、心流經驗的特 性及心流經驗的結果。
(一) 心流經驗的前提條件(antecedent conditions)包含了「明確的目 標」、「立即的回饋」和「挑戰與能力的適配」。
(二) 心流經驗的特性(characteristics)則有「知行合一」、「全神貫注」、
「潛在操控感」等三項。
(三) 心流經驗的結果(consequences of experience)為「暫失自我意 識」、「時間感改變」、「自發性經驗」。
而Chen, Wigand and Nilan (1999)則將此九項經驗項度區分成三階段：
(一) 事前階段；(二) 經驗階段；(三) 效果階段。此三階段即等同於Novak (1999)歸納的心流經驗的前提、特性與結果，且亦同樣分別包含三項經驗 向度。Webster & Martocchio (1992)則指出人與電腦互動的過程中，心流須
有四個面向，包含控制、集中注意力、好奇心與內在興趣等(胡春嬌，民92)。
肆、心流經驗之測量方式
關於心流經驗的測量方式，Csikszentmihalyi(1993)認為並沒有一套客 觀的方法去測量。Novak and Hoffman(1997)則將目前對心流的測量方式分 為三種：一、自我陳述問卷法(Narrative Survey)；二、活動參與調查法(Active Survey)；三、經驗取樣法(Experience Sampling Method)，以下分別為三類 之測量方式：
一、自陳問卷法(Narrative Survey)
Csikszentmihalyi(1975)最早是以訪談記錄和問卷為主，當時訪談了許 多以工作為樂的人士，並從中獲取了許多關於心流經驗的資料，如：
Csikszentmihalyi (1993)曾以此方法蒐集美國成人是否經歷過心流經驗的資 料，結果顯示有87%的受試者曾有過此經驗，13%則從未經歷過；前者對 於工作及家庭生活均有充實感，而較少有心流經驗者，則不常從工作與人 際關係中獲得快樂(郭肇元，民92)。但這種以受訪者回溯自己經驗的方式，
有可能因受訪者回憶時不確定或遺忘等相關因素，而造成干擾經驗真實性 的狀況，致使研究結果產生誤差。
二、 經驗取樣法(Experience Sampling Method，簡稱ESM)
由於以調查(survey)或自陳問卷等方式來了解個體運用時間的方式，可 能受記憶與時間等因素影響，故為準確蒐集個體對心流經驗的描述，
Csikszentmihalyi在70年代早期創立了「經驗取樣法」用以記錄研究資訊。
此法是由受試者配戴呼叫器或手錶，進行為期一週的追蹤，呼叫器設定為
每兩小時響一次，當訊號響起，受試者需紀錄當時所知覺到的環境狀況、
從事的活動與產生的想法，及是否有誰為伴，並以數字描述其快樂與專心 程度，及其自尊、動機等狀態(Csikszentmihalyi，1997)。
相較於易受記憶回溯或其他因時間而生的干擾因素，經驗取樣法忠實 地記錄了受試者當下的自陳資料，雖然Csikszentmihalyi (1988)也承認受試 者產生欺騙的可能性會造成研究上的限制。此外，Clarke and Haworth (1994) 也提出，若受試者無法正確地描述與評估現在的感覺及情境，亦可能造成 結果的偏差。(郭肇元，民92)
三、 參與調查法(Active Survey)
由於某些時候並無法打斷活動獲取即刻的經驗資訊，如：運動、攀岩、
網路連線對戰等，因此後續的「參與調查法」便是以受訪者在實際參與活 動後，再對其進行心流經驗資料的蒐集。國外學者已有將從事上述活動的 對象進行質性分析後，再以心流理論為基礎編制出適用該活動的心流經驗 量表，如： Jackson and Roberts(1992)發展出適合運動與休閒遊憩活動使用 的心流狀態量表。Novak 等人(1999)與 Chen等人(1999)則針對網路瀏覽特 性，發展出適用網路使用者的心流經驗問卷(郭肇元，民92)。另外，
Webster(1992)則建議應在活動結束時立即施測，以求最接近的效果(徐承 鍇，民91)。
伍、心流經驗之相關研究
根據 Csikszentmihalyi(1997)對於美國大眾在心流經驗上的研究顯示，
若將輕微的心流經驗亦算在其中，即定義為是否全心全意做一件事，忘卻 周遭其他事物及時間，則約有 20%的人回答是，且一天可能發生好幾次類 似狀況；另外，約有 15%的人會持否定回答，此比例不單穩定，且放諸四 海皆然。Csikszentmihalyi(1988)也已證實不同的年齡、性別、文化或社經 地位者，皆能感受到心流經驗的存在。而目前與心流經驗相關的實證研究 包含了許多層面，包含了工作與休閒活動、運動經驗、網路使用及學校教 育等，以下即就相關實證研究進行敘述。
一、工作與休閒
對於工作及休閒方面的研究，如Csikszentmihalyi (1993)提到相較於休 閒，工作時所經驗的心流感受反而較多，而Csikszentmihalyi(1997)也對此 有所解釋，其認為這是由於工作情境提供個體較多的挑戰性機會，藉由達 成工作目標而獲得肯定，所以相對於休閒情境而言，個體便較易於體驗到 心流。Larson(1985)則針對非心流(non-flow)下定義為焦慮、或厭倦感，這 種感覺抹滅了個人過去的成就及所付出的努力，對目標達成產生不利的影 響。另外，Csikszentmihalyi(1990)指出，非心流經驗通常與看電視、社交 性聊天、走路等，所謂維持類活動與被動式休閒活動有相當高的相關，這 些所謂非心流的活動也被視為是一種非歡樂性(non-enjoyable)的活動。
而國內部份如郭肇元(民92)針對不同產業上班族的研究，發現休閒心 流經驗與休閒體驗及身心健康間存有正相關的關係，且從事主動式休閒活 動，如：戶外活動、運動、藝文嗜好與益智類等，較從事視聽與休憩社交 類等被動式休閒活動者，在休閒心流經驗與休閒體驗上表現為佳。
二、運動經驗
由於心流經驗的初期研究是透過對舞蹈家、攀岩者及藝術家的訪談所
歸納而成，因此後續亦有許多研究是著墨在個體運動時的心理狀態，如 MacAllon ＆ Csikszentmihalyi(1983)對於攀岩運動者的研究顯示，有三分 之二以上的人並不擔心此活動具有危險，並能感受到自我與活動間相互融 合的感覺，且自覺幾乎是不需思考的行動著。而Jackson(1988)對運動員的 的研究也發現，當他們達到最佳表現時，同時也正經歷了心流經驗，並相 信自己可以控制此經驗；Jackson(1992)再以美國花式溜冰選手為對象，研 究 結 果 顯 示 選 手 們 對 其 最 佳 表 現 的 描 述 與 心 流 理 論 相 符 合 。 後 續 Jackson(1996)又發現不同項目的運動員，在心流經驗上也有不同程度的認 同，其差異特別表現在「自發性經驗」、「知行合一」、「全神貫注」、
及「潛在控制感」等部分。
三、網路使用
由於近年來網路的使用日益普遍，因此也有愈來愈多研究是探討網路使 用者的心理狀態，其中包括網路遊戲、線上教學、網路購物等，以網路遊 戲來說，如陳偉睿（民90）的研究發現約有八成的玩家在玩網路連線遊戲 遊戲時達到高度心流經驗，而男性玩家雖為多數，但女性較男性更容易上 癮，且上癮行為與心流經驗間有高度相關；而陳慶峰（民90）也指出線上 遊戲的使用者，在參與線上遊戲時，確實會經歷心流經驗，且男、女生的 心流經驗並無差別。
線上教學方面，Skadberg（2002）的研究發現，網路學習者對於虛擬 旅遊地點的解說，確實能產生心流經驗，且經歷心流之學習者對旅遊地點 的觀感亦較為正面。而網路購物的部份，像是研究消費者瀏覽網路行為之 研究，顯示消費者若為高度持久涉入與情境涉入的瀏覽者，較容易經歷心 流經驗（王靜惠，民87）；亦有研究發現瀏覽網站時的消費行為，能令網 路購物者經歷心流感受（Novak, Hoffman & Yung，1998）。而黃瓊慧（民
89）對大學生使用網路的研究，發現使用網路確實會經歷心流狀態，且重 度使用者在瀏覽BBS時（電子佈告欄）有較高的心流經驗。
四、學校教育
與 學 校 教 育 相 關 的 心 流 經 驗 研 究 ， 如 Csikszentmihalyi 和 Larson (1984)針對芝加哥高中生的研究顯示，學生在學校生活中感覺較不快樂，
但比起家庭生活或與朋友相處時較能感受心流狀態，且有高度的專注力與 中度的投入感，而與朋友相處的快樂與投入感受雖多，但專注力較低。
Nakamura (1988)對數學資賦優異的學生進行研究，發現學業上成就感較高 的學生，在挑戰與能力皆高的情境中確實經驗到心流的時間比例較高(郭肇 元，民92)。而Larson(1988)也發現在寫作課程中，當挑戰與能力相符合時 會感受到心流。另外，Schenkel(2001)發現學生的教育經驗及自我概念等，
皆與心流經驗有正相關；Shernoff, Csikszentmihalyi ＆ Schneide (2003)的 研究亦指出，自覺能力與挑戰平衡之高中生，課堂活動的參與感較高。
Chang(1996)對教師教學時的研究中發現，若教師能在目標明確的教學 行為中獲得回饋，將有助於心流經驗的產生；而以大學教師為對象之研 究，亦指出教師準備程度及其心情、課堂互動與教學策略，皆會影響其心 流經驗的產生(Hill, 1993)。國內的實證研究，如以資優生為對象的研究，
顯示當教學活動較能引發學生興趣時，其較容易進入心流狀態；反之則會 感覺淡漠，並有負向感受。研究中亦建議在課堂設計上應採取彈性且開放 的方式，對於教材及解釋課程內容上，若能更為豐富有趣，也可能引發學 生之學習興趣(陳彥瑋，民95)。
而本研究欲討論以建構取向為原則，即重視學習者本身的主動性與先 備知識，及同儕間的討論互動，與在學習教材、教法及評量上，較傳統教
學情境更為彈性及豐富的情形下，是否能令學習者感受更佳的主觀感受－
心流經驗，則為後續欲進一步探討的部份。
第二節 幸福感
壹、幸福感之定義
以下定義包含中國與西方文化之觀點，並就哲學、社會科學等角度切 入，並將目前較常出現之定義與看法整理於後。
一、中國文化的觀點
中國文化裡對於「幸福」的解釋，可等同於「福」或「福氣」之概念 (韋政通，民 79)，而根據辭海對「福」的解釋為：禍之對，而「禍」的定 義為：凡有害之事曰之禍，因此可推論「福」的解釋為凡有利之事曰之福。
吳經雄(民 81)認為中國哲學有三大主流，分別為儒家、道家及釋家，而中 國文化對於「幸福」之看法受此三者影響最為深遠。
以儒家而言，儒者所定義的幸福是一種內心安適平和的狀態。欲達到 此種幸福狀態可經由兩種不同的方式：一是透過外在事物，像是身體健康 與經濟的不虞匱乏來達成；二則是以道德修養的方式來追求(施建彬，民 84)。曾昭旭(民 76)在論語的人格世界一書中指出，孔子認為要達到幸福的 狀態，必須經由對德性的修養。而荀子在勸學篇中，引用詩經「嗟爾君子，
無恆安息。靖共爾位，好是正直。神之聽之，介爾景福。」，來說明當個 人善盡本份及義務，自然可以大增福祿(施建彬，民 84)。因此可知道德修 養對於幸福感的重要性。
而道家強調「幸福」就是「知足」。老子認為藉由降低慾望、無爭無 欲之時，自然可以獲得內心的寧靜，達到幸福的狀態，即不因外物所困，
是一種全然不執著的謙和(譚宇權，民 81)。此外，老子曾言「禍兮福之所 倚，福兮禍之所伏」，此意即為福與禍本是一體兩面，常相伴隨，故在喜 悅時亦需時刻謙懷、警惕，以避災禍。此種「禍福相倚」的概念與儒家的 易經思想頗有大相逕庭之處。易經中所提之六十四卦，由「乾掛」一直到
「泰掛」再接「否掛」，正象徵著在不斷地生息中，萬物循環不滅的法則，
而所謂的否極泰來等詞語亦表達著人生沒有永遠的幸福及災禍(黃金黃，民 73)。
至於釋家中所言的幸福，與道家之意相近，如釋迦牟尼認為真正的幸 福是遠離慾望，永恆、無憂無慮的生活(黃智慧，民 82)。但釋家除了像道 家一樣先追求無欲的境界外，在自身悟正道後，亦會以其能力去改造外在 世界，進而協助他人到達幸福的狀態(施建彬，民 84)，即在消極的出世概 念外，更添了一種入世的正向精神。
二、西方文化的觀點
西方文化中，首先由哲人 Democritus 提出人生最高的幸福起於靈魂的 平和安寧與道德理性的自律(Zeller，1980)。而蘇格拉底(Socrates)強調善是 一切德性的基礎，幸福人生須對靈魂與善惡能辨別、知曉(林子雯，民 85)。
亞里斯多德(Aristotle)則認為幸福須具備哲學及實踐兩種智慧，以求達到德 性的生活，如此才能擁有幸福的生活。
近代對於幸福的看法，多由社會科學家的觀點出發。目前對幸福感的 了解因研究目的及需求不同，在名稱及操作型定義上亦有所差異，在名詞 上常出現者大致包含：快樂(happiness)、幸福感(well-being)、主觀幸福感 (subjective well-being)、心理幸福感(psychological well-being)、生活滿意(life satisfaction)等；而因其著重面向之不同可分為四部份，分別簡述於下，此
二者的整理如表 2-2-1：
表 2-2-1 幸福感的定義相關名詞歸納表 幸福感
相關名詞
定義 著重點
1、正負向情緒及生活滿意的整體評估結果 認知、情緒 2、負向情緒的相對狀態 情緒
快樂
(happiness)
3、生活滿意、情緒和心理健康的評估 認知、情緒、
心理健康 1、正負向情緒及生活滿意的整體評估結果 情緒、滿意
2、正負向情緒的研究 情緒
幸福感 (well-being)
3、心理健康的測量 心理健康
1、正負向情緒及生活滿意的整體評估結果 情緒、滿意 主觀幸福感
(subjective well-being)
2、包含生活滿意、情緒及心理健康的測量 認知、情緒、
心理健康 1、正負向情緒和特殊領域的滿意程度總加
結果
認知、情緒 心理幸福感
(psychological
well-being) 2、心理健康的測量 情緒 生 活 滿 意 (life
satisfaction)
1、以認知角度對生活整體層面進行評量 認知
（引自林子雯，民 85, P37）
(一)著重情緒：此觀點著重個體的正、負情緒，包括正向情緒的減少與負 向情緒的增加，是否導致個體的不幸福感等。其缺點為無法解釋個體長期 的穩定特質。
(二)著重認知：採此理論之學者認為，幸福感是個體對生活評估後，所反 映的結果，可視為其對整體生活層面的滿意程度。缺點為忽略短期的情緒
波動對個體幸福感所造成之影響。
(三)著重認知與情緒：首先由 Andrews & Withey(1976)所提出，其對幸福感 的定義包含了正、負向情緒及生活滿意等三部份，此觀點兼具了認知及情 緒兩面向，即涵納了上述兩者優點，並避免了其中的不足之處，因而後續 在研究上多半採此看法。
(四)著重身心健康：其大致是以心理健康的測量為出發點，但其結果是否 即代表個體具幸福感，則仍存有爭議。
綜合上述分析，本研究將採取第三項，也就是 Andrews & Withey 在 1976 年所提出的定義，其兼具認知與情緒的觀點，可涵納因活動而產生的 短暫感受，即因個體特質而產生的長期影響。
貳、幸福感之理論
學者目前對幸福感的看法，根據個體動機、個人特質及社會比較等不 同研究面向發展出相關理論，大致可分成需求滿足論、人格特質論、判斷 理論、動力平衡論等四種觀點，以下即各分述其內容：
一、需求滿足論
該理論所持觀點認為，個體的幸福來自於需求是否得到滿足而定，若 長期無法滿足需求，則會因此產生不幸福感。此外，需求的滿足包含意識 以及潛意識兩種不同層次(施建彬，民 84)。
(一)目標理論(Telic or Endpoint Theory)
依據此派學者看法，幸福就如同目標，而個體追尋幸福的過程就是在 達成此目標 (Omodei&Wearing,1990)。此概念很類似馬斯洛(Maslow)的需 求層次論，最初有生理、安全、愛與歸屬、尊重等基本需求，在一一達成 後，進而會去追求自我的實現，透過達成這些目標，個體才能產生幸福感。
該理論也對快樂及幸福做了界定－快樂是立即而短暫的愉快及高興；幸福 則是一種較長期且穩定的滿足感。(Omodei&Wearing,1990) 。
(二) 活動理論(Activity Theory)
此理論又稱自動目的理論(Auto telic Theory)。該理論認為當個體主動 且專注地參與某活動時，如工作、休閒、運動或人際互動等，即能發揮潛 能並滿足需求，並進而產生成就感及價值感，此類感受即為幸福感(Argyle, 1987；Diener, 1984)。Crikszentmihalyi(1975)的心流理論(Theory of Flow)指 出當個體選擇的活動與自身能力及志趣相符時，會產生十分投入的狀態，
並於活動結束後體會到幸福的感受；但若活動的挑戰過於困難或簡單時，
個體會因此感覺焦慮或無聊，此情況下也就不會感覺幸福。
(三) 苦樂交雜理論(Pleasure and Pain Theory)
此派理論認為幸福與不幸福感常是伴隨著產生的，因此當個體長期處 於需求被剝奪的不幸福狀態中，若此時滿足個體的需求，其所獲得之幸福 感會因而更強烈。由此觀點來看幸福和不幸福是相對循環存在的，兩者的 總加量為零，因此又稱為零和理論(Zero Theory)(施建彬，民 84)。
二、特質論
依此派觀點來看，個體的人格特質與認知思考模式會影響其如何解釋 幸福感，因此，幸福感的差異因源自於個體不同看待的方式。
(一) 連結理論(Associationistic Theory)
連結論由認知和記憶來解釋為何個體會感到幸福。當個體有正向偏誤 的認知模式時，易以較正向的態度來詮釋生活中發生的事件，因而導致幸 福感較高。另有學者提出較易感受幸福者，可能擁有一個以幸福感為核心 的記憶網路，當發生某事件時，即透過此記憶網路來提取資料並做解釋，
因此產生幸福之感受。(顏映馨，民87)
(二) 人格特質理論(Trait Theory)
持此論點的學者提出由個體的特質來解釋幸福感產生之因。目前一些 實證研究指出，外向人格與幸福感有顯著正相關，神經質人格與幸福感有 顯著負相關，即外向人格傾向越高者，其幸福感較高；而神經質傾向越高 者，則幸福感越低 (Argyle & Lu，1990；Headey & Wearing，1990；施建 彬，民84；胡家欣，民89)。部分學者認為此人格特質可能是天生的(Costa &
McCrae，1980)；但亦不同觀點認為應是後天學習之結果(Veenhoven, 1994)。
三、判斷理論（Judgement Theory）
此派學者將幸福視為一種相對、比較後的結果。其基本假設有三項：
1.幸福感是來自比較後所得到的結果；2.比較的標準會隨著情境而有所改 變；3.此標準是由個體自己選取建構的(Veenhoven，1991)。當某事件發生 時，個體會從認知架構中選出參照標準進行評估，經個體比較後認為所面 臨事件比參照標準好時，就會感覺幸福(林子雯，民85)。而隨著個體所選 擇的參照標準不同，又可區分為以下幾類：
(一) 社會比較理論(Social Comparison Theory)
主要的參照標準來自於「他人」 (Diener，1984)。而通常所選擇的參
照對象，包括了家人、朋友，甚至是不認識的人。但大致來說，多數人會 傾向選擇社經地位與自己相近的人作為比較標準(郭俊賢，民 83)。
(二) 適應理論(Adaptation Theory)
適應理論是以個人「過去」的經驗作為參照標準。其認為當一件未曾 出現過的事件發生時，才會引起個體幸福或不幸的感覺，經過了一段時間 後，因為已經適應的緣故，此事件會成為心中的參照標準。在往後出現類 似事件時，個體就會將它與過去的經驗相比，若新事件較過去經驗為佳，
則會產生幸福感(施建彬，民84)。雖然個體的參照標準來自過去的生活經 驗，但標準並非不變動的，而是會隨事件得進行發生不斷地修正與更改 (Diener，1984)。
(三) 抱負水準理論(Aspiration Level Theory)
該理論認為，幸福決定於「理想」與「現實」比較後的結果。這裡所 指的理想是個體依其過去經驗所設定的理想目標，亦即所期待達成的最佳 狀態，因此當現實與理想狀態差距愈小，則個體愈容易感受幸福。
(四) 多重差異比較理論(Multiple Discrepancies Theory)
Michalos(1985)指出個體會將目前狀況與多個選擇標準進行比較，比較 後的差異結果愈小，幸福感愈高，通常用以比較之標準包含：1.周遭他人 擁有的；2.過去曾擁有過最好的；3.現在希望得到的；4.期望將來擁有的；
5.認為自己應得得到的；6.自覺需要的(施建彬，民 84)。
四、動力平衡理論(Dynamic Equilibrium Model)
此派提出幸福感不僅受到人格特質之影響，短期的事件所造成的波動 亦會產生變化。大部分時候個體之幸福可保持一種穩定的狀態，只有在特
別事件發生，干擾此平衡狀況時，個體幸福感才會有所轉變(Headey &
Wearing，1989)。此理論與判斷理論皆整合了長期個人特質與短期生活事 件共同帶來的影響，試著突破單一因素理論所造成的限制。
縱合上述理論可知，需求滿足理論認為幸福感多源自於個別事件所影 響，如特定目標之達成，或由活動過程中得到滿足，但卻無法解釋因不同 人格特質所造成的差異，也就是僅考慮到短期而無討論長期影響之可能 性，此為由下而上(Bottom-Up Theory)的思考方式。而另一種由下而上 (Top-Down Theory)的特質論雖彌補了上述的缺憾，卻無法將短期的生活事 件納入討論。至於判斷理論與動力平衡論，可謂整合式觀點，即包含了由 下而上與由上而下兩種。(施建彬，民 84)
参、幸福感之測量方式
由於研究幸福感的理論眾多，因此根據不同理論所發展出的測量工具 也有所差異，以下即列出目前國內外較常使用之量表，並針對各部份作簡 單說明：
一、整體幸福狀況表（General Well-Being Schedule；GWB）
整體幸福狀況表為Dupuy(1970)編製，為一自陳式量表，共有三十三 題，並分成六個分量表，包含：對健康的憂慮、精力、滿足與有趣的生活、
沮喪/快樂的心情、情緒/行為的控制、放鬆相對緊張/焦慮等。量表內部一 致性Cronbach α值介於.56-.88 間，相隔三個月的再測信度為.85；與其他 六個分量表的綜合效標關聯效度為.69(蕭雅云，民92)。顏映馨(民88)曾修 訂此量表，以測量國內大學生的幸福感。
二、整體情感與幸福指數（Indices of General Affect and Well-Being）
Campbell等人(1976)以整體情感與生活滿意兩大部分測量受試者目前 的幸福感。在整體情感方面，由八項語意相對的題目組成；生活滿意部份，
則為單一測題。整體情感中八題的Cronbach α值為.89，其相隔八個月的 再測信度為.43。而後，此量表由莊耀嘉(民69)翻譯修訂為「個人生活感受 量表」，包含八組形容詞，並採六點量尺的方式測量，此八組形容詞分別 為：1.輕鬆自在的－緊張焦慮的；2.很空虛的－很充實的；3.充滿希望的－
沒有希望的；4.能自我發揮的－受到限制的；5.令人氣餒的－令人振奮的；
6.令人不滿意的－令人滿意的；7.生活是有意義的－生活是沒有意義的；
8.很不快樂的－很快樂的。
三、牛津幸福感量表（Oxford Happiness Inventory；OHI）
Argyle等人(1987)以貝克憂鬱量表(Beck Depression Inventory)為基礎 編製而成，其特殊之處在於其為一正偏態量尺的量表，較符合實際調查 中，多數人自評幸福感偏高之結果。量表共有二十八題，其中包含七個概 念，分別為：樂觀、社會承諾、正向情感、掌控感、身體健康、自我滿足 與心理警覺等。量表內部一致性α值為.87-.90，再測信度為.83；效度部份，
與整體幸福感十點量表進行相關檢定，效標關聯效度為.43；因素分析則顯 示所測量為單一的整體幸福感概念。(蕭雅云，民92)
四、心理幸福滿足感量表
Ryff (1989)編制此一量表，共分為六個分量表，分別為：自我接納、
自主性、環境掌控、個人成長、生活目標及與他人的正向關係，共八十四 題。分量表與總量表之相關介於.32-.76 間。
五、中國人幸福感量表（Chinese Happiness Inventory；CHI）
此量表包含翻譯自牛津幸福量表的二十八題，及施建彬（民84）按照 本土幸福感來源二十題，形成一份共四十八題的「中國人幸福感量表」，
用 以 測 量 國 內 民 眾 的 幸 福 感 指 數 。 量 表 之 內 部 一 致 性 Cronbach α 值 為.9490，隔一個月後的重測信度為.6569；效度部份，兼具專家及效標關 聯效度，且此量表與正向情感量表、生活滿意量表間的相關為.48-.62，呈 現適當相關(施建彬，民84)。該量表已有許多國內研究者使用或加以修訂，
以針對不同年齡之研究對象進行施測(劉敏珍，民89；胡家欣，民89；陳嘉 誠，民90；巫雅菁，民90；李素菁，民91；曾艷秋，民91；梁忠軒，民91)。
六、國小兒童幸福感量表
黃資惠(民91)所編製的兒童幸福感量表，主要根據36位學生的問卷調 查結果，與12位兒童的訪談內容，並參考Kammann 和Flet(1983)的「情感 量表」、莊耀嘉(民69)的「讀書生活感受量表」、陸洛與施建彬(民84)的「中 國人幸福感量表」、顏映馨(民88 )的「幸福感量表」及相關文獻編製而成。
內容包含四個向度，分別為「自我悅納」、「情緒感受」、「人際和諧」
及「生活滿意」。其內部一致性Cronbach α值介於.811-.892 間，全量表 Cronbach α為.878。
綜觀現有之幸福感測量工具中，由莊耀嘉(民69)翻譯修訂的「個人生 活感受量表」，在先前研究中多證實此量表為一信效度穩定之測量工具，
因此本研究採用此量表作為測量工具。
肆、幸福感之相關研究
Bradburn(1969)的研究發現，人類幸福和不幸福的情緒是互相獨立的，
雖然正負向情緒發生的頻率是負相關的狀態，個體感受到兩者間的強度卻 呈現正相關的關係，亦即常感受到強烈幸福感的人也會常感受到強烈的不 幸福感(陸洛，民 86)。Diener, Sandvik & Seidlitz(1993)認為強度對於幸福感 的影響並非全然是單向，個體在經歷了強烈的正向情緒後，有時會產生失 落感，而因此於事後扭曲其對情緒的回憶，反而會減少個體所覺知的幸福 感(Argyle，1987)。此外，影響幸福感的因素亦十分複雜，目前研究方向約 有三類：分別為人口變項、人格特質與具體生活領域評價等(林子雯，民 85)。以下依據本研究之目的與對象，針對較相關之因素進行探討：
一、性別
目前多數研究結果顯示，性別在幸福感上並無顯著差異，如Myer(1999) 的研究指出，一般人口變項與幸福感之相關性很低，國內研究結果亦有同 樣發現(林子雯，民85；施建彬，民84；李素菁，民91)，如曾貝露(民89) 認為性別不會產生差異，可能導因於男、女高中生所面臨的生活及課業壓 力相仿，故反映在幸福感上無顯著差異存在；然而亦有研究支持女性幸福 感高於男性者(陸洛，民86；劉敏珍，民89；梁忠軒，民91)，如黃資惠(民 91)的研究中發現，國小女生在整體幸福感與部份層面的幸福感受較男生為 高。
另外，也有研究發現相反之結果，即男性之幸福感高於女性(呂敏昌，
民82；胡中宜，民86；顏映馨，民88)，Campbell (1976)的研究也提出相同 觀點，強調男性較女性亦對自我感到滿足，並自覺較能掌控生活，但女性 多易自我批評且缺發自信，因此導致幸福感低於男性之結果(吳月霞，民 94)。由於過去的研究並無定論，因而本研究也將於現況探討的部份對此進 行了解。
二、學業成就
多數研究發現學業成就與幸福感二者間呈現正相關，如陳騏龍(民 90) 針對高屏國小六年級學生的研究，即顯示學業成績愈高者，其幸福感亦愈 高。而張琇珺(民 88)的研究亦發現國小學生在學業成績的比較上，透過向 上及平行比較，較能滿足心理需求，並產生幸福感。
第三節 建構取向學習
建構取向基本上是一種知識理論(a theory of knowledge)，其所關心的
是「認識」(knowing)以及「知識」(knowledge)兩項議題，前者是種動態的 歷程；後者為靜態的結果(詹志禹，民 85)。以下針對建構取向的發展背景、
理論基礎、教學與學習觀及教學模式等部份進行討論。
壹、建構取向的緣起與原則
一、建構取向的緣起
建構主義(Positivism)的起源與十八世紀康德(Kant)提出的批判主義 (Criticism)關係密切，然而其興起的主要原因，應為對十九世紀時實證主義 (Positivism)的反動。由於實證主義主張「科學的實驗方法為人類知識的唯 一驗證標準」，故其強調知識是一種客觀的、真實的、普遍的、確定的形 式，知識與學習知識者可分別獨立存在(黃鳳琴，民90)。此論點恰好相對 於建構取向著重個體在認知過程中「主動建構」的看法，若實證主義是一
「客體」的知識論，則建構取向即為「主體」的知識論，建構取向這種強 調認知主體而非討論知識內涵客觀性的觀點，正是二者間最大的差異，表 2-3-1為二者異同比較之說明。
表2-3-1 建構主義和實證主義知識論之比較表
實證主義（Positivism） 建構主義（Constructivism）
論述重心 認知的「客體」－知識的內 容
認知的「主體」－人
知識之性質 知識是客觀的、普遍的、真 實的、確定的
不刻意探討知識內容的客 觀性問題
知 識 的 驗 證 標準
唯有透過科學實驗的實證 方法所獲得的知識才是真 知識（真理性）
強調知識是認知主體所獲 得具有個別性、有用性的結 果（有用性）
知識的功能 促使認知主體發現本體性 的事實或真理
幫 助 認 知 主 體 組 織 其 經 驗，以適應所生存的世界 知 識 與 認 知
主體之關係
知識是獨立於認知主體之 外的客觀存在
認知主體無法獨立於知識 的建構過程之外
理 論 與 觀 察 之關係
理 論 是 建 立 在 客 觀 的 觀 察，而且這樣的觀察也是和 理論無關的，因此理論不能 影響觀察
觀察是決定於個人已有的 知識、信念和理論，是主觀 的、理論隱含（theory-laden）
的 應 用 於 心 理
學 或 教 育 學 之派典
行為主義 建構取向
(引用自吳穎沺，民91, P10)
二、建構取向的內涵與原則
建構取向的內涵可從哲學、心理學、社會學等層面進行探討，各又衍 生出對於知識建構的不同解釋，綜合其大致共通之觀點，多認為世界並無 絕對的客觀真理，而是多元真實的狀態，是學習者自行建構而形成的。因 此知識是隨著學習者之經驗而決定其生存發展狀況，若知識有助個體解決 遇到的問題，則知識得以繼續保存(Von Glaserfeld，1989)。學習者會帶著 這些已有的知識，繼續接觸新事物，並在新舊知識互相衝突時，調整其認 知基模來緩減不平衡現象，因此，知識可不斷地成長、改變與演進。國內 學者詹志禹(民 85)將建構取向之內涵歸納出三大原則，分別為「主動」、「適 應」、「發展」等三項，並認為三者需同時並存，始可彰顯建構取向的完整 性，茲分項說明如下：
(一)主動原則：
知識並非認知主體被動地接受，而是由認知主體主動地建構而成(Von Glaserfeld，1989；張靜嚳，民 84a)，如 Fosnot(1989)所言「學習是一種發 明的有機過程，而非累積的機械過程」，因此建構取向十分強調由學習者 積極主動學習的特性。
(二)適應原則：
認知的主要目的在於組織其經驗世界，是不斷地運用認知功能去適應 外在環境，而不是用來發現所謂的真實世界。個體為主動地以其認知基模 去統整所經驗事物，並賦予其意義與概念，組織成其經驗世界(張靜嚳，民 84a)。
(三)發展原則：
知識需透過同化、調適及反思性抽取等歷程後，才能逐漸發展及成 長，因此學習新知識時，必定會根基且受限於先備知識(詹志禹，民85)。
Fosnot (1989)認為有意義的學習是透過認知衝突的反應和解決，並藉此用 以否定先前不完整的認知層次，因此唯有當學習者注意到兩個相互矛盾體 系的差異，並主動採取改變時，才會產生認知的成長(張世忠，民89)。
貳、建構取向的理論
按照前述建構取向之原則，其中有兩大派取向最為顯著：分別為急進 建構取向與社會建構取向。其中急進建構取向以 Piaget 的認知建構論為基 礎；社會建構取向則由 Vygotsky 為代表人物，茲分述如下：
一、急進建構取向(radical constructive approach)
Piaget 為此派的先驅，認為知識是個體主觀的建構過程。其將早期從 事生物研究的概念應用在個體的認知發展上，認為個體的認知結構與其所 經驗的外在環境，會產生不斷交互作用的歷程，即當個體儲存知識的基模 (schema)經驗到外在新事物的刺激時，會透過「同化」(assimilation)的方式 將新事物納入已有之基模中，但若個體無法將此新訊息成功納入時，便會 產生一種失衡(disequilibrium)的狀態，為克服這種不平衡的認知情形，個 體 必 須 將 其 基 模 擴 展 ， 此 種 修 正 原 有認 知 結 構 的 方 式 稱 為 「 調 適 」 (accommodation)。而這一連串失衡後重新平衡的過程，就是個體「適應」
(adaptation)環境的方式，也是構築知識形成的方式(張春興，民 85)。
Piaget 認為知識不是對於真實世界的表徵(representation)，且知識絕非 真實世界的複製(von Glaserfeld，1995)。此種對學習者、知識的觀點，影 響了急進建構論的發展與論點。
二、社會建構取向(social constructive approach)
相對於 Piaget 認為知識是個人主觀經驗所建構，Vygotsky(1978)提出知 識並非如 Piaget 所言是個體的、生物性的，文化與社會的影響才是關鍵，
知識是學習者與他人互動磋商下的共識，因此知識的建構需在社會文化的 環境下始得發展，且此知識非任意建構，是相同社會文化下的共同觀點(張 世忠，民 89)。此外，Vygotsky 將人類心理發展分為高低兩個層次，低層 次能力如：感官知覺、注意及原始的記憶；高層次能力則包含了自發性注 意、概念形成及邏輯記憶等，並強調可透過人際間的互動與符號、語言的 使用，將低層次能力轉移為高層次心理能力，再內化(interlization)到個體 心理，這種由社會互動層次轉化至個人層次的經歷，是知識形成的重要過
程。除了社會文化與內化的重要性外，語言與鷹架作用(scaffolding)、可能 發展區(ZPD)等亦為理論中的主要概念，茲將其內涵分述於下：
(一)語言重要性：
依據 Vygotsky 的觀點，人類與動物最大的差異即是在「符號」的使用 上，特別是「語言」之部分，個體因此可調整自己的意識，並用以與他人 溝通，甚至影響他人。而在知識形成的過程中，語言為社會互動與內化過 程時的重要工具，學習者藉由此媒介發展出較抽象的概念，並促成較高的 心理功能(Vygotsky，1978)。
(二)鷹架作用(scaffolding)、可能發展區(zone of proximal develpoment)：
Vygotsky 表示學童在概念形成的過程中，若經由大人或能力較高的同 儕協助下，可啟發其學習潛能，以達到較高的能力水平。這種學習者自己 所能達到的水平與經由他人協助後可能達成的水平，二者間的差距即稱為
「可能發展區」，而此種他人給予的協助行為，則稱作「鷹架作用」。(張春 興，民 85)
三、二者之比較
整理上述之觀點，可歸納出兩者之相同分別為：知識須由認知主體主 動建構，且所建構的知識與先前的經驗有關；而二者主要差別在於 Piaget 所提出的急進建構論主要重視個體自身的成長與建構，認為學習者並非被 動地吸收知識；而 Vygotsky 所持的社會建構論則將焦點置於學習者的知識 是由與他人互動中所獲得，在個體的發展中亦看到了社會文化所帶來的重 要性。
参、建構取向的教學與學習觀
建構取向認為課程的設計並非是方便教師的教學，而是讓學生能達成 學習目標。教師的教學並不等同於學生的學習，因此教學活動的設計需以 學習者為主體，進行設計的考量，而教師所扮演的角色也不應該為傳統的 課程講授者，需改變為協助者、輔導者；學生也不僅為一被動接收知識的 角色，需轉變為具主動、積極特性的學習者；在課程部分，教師應將學習 內容轉化為學習情境，提高學習本身的興趣，使學生在教師營造的學習情 境中，建構出屬於自己的有意義知識。
一、建構取向的教學與學習原則
按照上述觀點，學者們針對教學與學習提出了多項基本原則，以下即 就學者們的看法整理歸納如下(曾志華，民 86；黃鳳琴，民 90)：
(一)重視「先備知識」
先備知識為正式知識與日常生活現象的橋樑，故學習者不可能像白紙 一樣，而是會帶著既有觀點，去學習新知識，這些先備知識(prior knowledge) 會造成學習者間的個別差異(黃鳳琴，民 90)。因此，教師在教學前宜先考 慮學習者之不同，並設法在其原有的概念上去呈現新知識，如同可能發展 區的概念，在其已有經驗上去進行教學，將新舊知識產生連結，幫助學習 者有意義的學習，一層層地建構新知識。故教師之角色並非知識的教導 者，而是學習的輔助者。
(二)學習者的主動性
傳統教室中，教師以講述法使學生被動習得知識的學習方式，常讓學 習者感覺學習困難且注意力易分散。Von Glasterfeld(1989)亦強調知識的形
成是經由認知主體主動建構而來，因此建構取向鼓勵學習者透過主動參與 的經驗，去建構、組織及解釋屬於自己的知識，而在這樣的教學情境中，
常使用的教學技巧多半為引導、及促發學習者注意力的方式。學習者的主 動除了動機上的主動外，如能自發性思考與產生並提出疑問等，其他如動 手操作、實際行動與表現等亦為其中重要的一環。
(三)情境真實性
建構取向認為我們所經驗的是一個真實的世界，學習是透過所處世界 中的經驗而來。因而，建構取向強調若個體要學習到有意義的知識，則此 知識必須來自於個體所處的情境，而非與個體無關的情境，並且應為一與 現實世界相仿的脈絡中(Brown, Collins & Duguid，1989；陳嘉彌，民 87)。
此觀點情境學習理論之看法相似，「情境學習」是指在一個「擬真」的環 境中，由學習者透過主動參與，和環境中的人、事互動學習的過程獲得知 識，並且強調真實性、熟悉性及社會性(林玫紅，民 89)。既然學習是透過 真實、自然的環境脈絡，學習者習得知識亦應為多元型態，則評量若脫離 真實情境，僅採取紙筆測驗進行測量，可能無法呈現學習者確切的學習狀 態。因此，安排一個適當的學習情境，應包含環境上、教材上及評量上的 真實，務使整體之學習不偏離真實狀態。
(四)採用「合作」的學習方式
前述 Vygotsky 的理論中，已多次強調學習者與同儕及他人互動的重要 性，而建構取向的觀點中亦表明，知識的意義是由多種不同觀點的融合所 產生，個體必須藉由與他人的合作及互動，以改變原本對知識的詮釋，進 而促使學習成長(陳嘉彌，民 87)。在學習過程中，藉由與教師、同儕的互 動、協商與討論，不僅可提供學習者在知識層面的獲得，同時對於團體精 神與溝通能力的培養，亦同樣有其重要功能。
小結
綜合上述可知，教師的協助、學習者自者的學習，及外在的情境安排 皆為促成建構學習的重要要素，其餘像是以知識或問題為討論核心；重視 學習者反思的精神等，亦為關鍵的原因，而在歸納前述種種要素後，本研 究選擇以「教師協助」、「自主學習」、「同儕分享」與「多元情境」等四部 份為後續主要探討之內容。
二、應用建構取向於教學與學習上之困難
雖然建構取向在教學與學習上提供了相當多創新與改革的觀點及原 則，但在實際施行上可能產生一些爭議及困難處，以下即整理目前學者所 提出之看法，分析可能碰到的議題(徐易男，民 91)：
(一) 教師定位模糊：
由於建構取向強調學生為主體，教師為輔助者的角色，在這樣的情況 下，教師的地位由傳統教學中，確切的知識傳授者，轉而必須去協助與促 進學生之學習，但目前尚欠缺具體的訓練方式，因此教師該如何掌握自己 的定位，實是在運用此原則進行教學中，應盡速討論之議題。
(二) 教學時間與教室秩序難控制：
因為建構教學中須了解學生的建構狀態，以不斷進行修正，故所需時 間較傳統教學長，且進行討論教學時，時常會出現班級秩序難以控制的狀 況，教師在這樣的情境下，該如何掌控教學時間與教室秩序，可能為實際 從事教職工作者需不斷反思的。
(三) 建構取向是否適合移植至國內
我國教育理念多根源於西方思潮，但國內的教育制度、政治背景、社 會文化等部分皆與西方有所差異，因此建構取向對於國內之適用性，可能 亦需多方面進行考量。
肆、建構取向的教學方式
依據建構取向所發展出的教學方式，主要是在擬定學習活動時可供參 考之用，目前學者們提出了多種方式，較著名的如五階段教學方式，此由 Drive & Oldham(1986)提出的教學流程，包含了確定探討方向、引出學生想 法、學生想法的重組、應用新的想法及回顧想法的改變等五個階段（郭重 吉，民81）。另外，由美國生物課程改進計畫(Biological Sciences Curriculum Study，簡稱BSCS)所發展的「五Ｅ建構教學模式」亦包含了五個階段，依 序為：投入(engagement)、探索（exploration）、解釋(explanation)、精緻化 (elaboration)、評量(evaluation）。二者主要內容與比較分述如下表：
表2-3-2 五Ｅ模式與五階段教學比較表
BSCS 五E 模式 Driver & Oldham 五階段教學 1.投入(Engagement)：
＊引導學生心智投入課程的主要概念 ＊激發學生興趣與好奇心
＊探知學生的先備知識
1.確定探討的方向：
＊安排上課情境
＊激發學生的興趣與好奇心 2.引出學生的想法：
＊讓教師和學生注意到原有的想法 2.探索(Exploration) ：
＊學生探索某一觀念 ＊建立一般經驗基礎 ＊分享先備知識
3.學生想法的重組：
＊使學生察覺與一般科學不同的另有 觀點，並以此觀點修正、擴充或取 代原有想法，可分以下四個步驟：
＊學生基於先備知識及新經驗提出澄 清與解釋。
＊教師引導此一過程的進行以問題為 中心，掌握進展時程，仲裁差異意 見，挑戰學生觀念並澄清他們的解 說。
＊探索過程要求手到與心到 3.解釋(Explanation) ：
＊鼓勵學生基於先備知識對探索經驗 做合理的解釋。
＊協助學生組織，並澄清說明，使其 接近科學家的觀點。
＊從實驗探討中提供學生使用操作型 的定義。
＊發展相關科學名詞的經驗，以加強 學生對知識的瞭解。
(1)澄清與交換
＊體認有其他的想法在，並仔細檢討 自己的想法。
(2)置於衝突情境
＊考驗現有想法的效性。
(3)建構新想法
＊修正、擴充或取代原有想法。
(4)評鑑
＊考驗現有想法的有效性。
4.精緻化(Elaboration)：
＊學生將所悟到的的概念應用或轉移 到不同的情境中，重點為能將所學 到的概念應用到日常生活中，或可 以將類似過程與互連結。
4.應用新的想法：
＊利用熟悉新奇的情境來增強建構出 來的想法
5.評量(Evaluation) ：
＊鼓勵學生自我評量所所學到的概念 或能力，並提供教師評鑑學生進步 的情形的機會。
＊使學生重複學習環的不同階段，以 促進其概念的成長與進步
5.回顧想法的改變：
＊注意到想法的改變，並熟悉學習的 過程。
＊使學生省察其想法改變的程度。
(引用自黃鳳琴，民90）
上述教學方式應用了許多建構取向所揭示的原則，以5Ｅ模式而言，
在投入與探索階段，會協助學生激發與分享他們的先備知識，並會對此先 備知識去討論及澄清是否有誤，這種討論與澄清的過程，不單要學生發揮 其主動學習的精神，亦給予學習者間一個互動溝通的機會；在解釋階段，
會由進行一些實驗來使其了解操作型的定義，若將此概念應用於其他科 目，可能會改以其他實做方式，讓學生在自己親身投入的過程去建構知 識；而在精緻化中，讓學生將其領悟的概念應用於不同情境中，尤其是運 用至日常生活，更能發揮學習真正的涵義。一般教學情境中，並不一定會 完全使用此模式進行教學，但若能運用由此類模式中抽取出的原則，即就 有將建構取向的要素參入教學中，只是程度上有所不同。故本研究即欲探 討這種程度上的不同，是否會造成學習心流經驗有所差異。
第四節 建構取向學習、學習心流經驗與幸福感之關係
壹、學習心流經驗與幸福感之關係
Csikszentmihalyi(1993)認為經歷心流經驗的當下，個體並不會經驗到 正向愉悅的情緒，需等到心流經驗過後，此種感覺始會浮現，而這種愉悅 的主觀經驗，包含了自尊的提高及自覺更有創造力及幸福感。雖然心流經 驗可能對上述部份有幫助，但對於短暫的情緒，如快樂，並不會產生影響。
過去的研究中，已證實了許多層面的心流經驗對於正向之主觀經驗有所幫 助，如郭肇元(民 92)對於不同產業上班族在休閒活動及其所產生的心流經 驗與休閒體驗進行探討，研究結果顯示休閒心流經驗確實與休閒體驗，如 情感、活力、滿足感、放鬆性等部份呈正相關。但國內目前尚缺乏學習方 面的心流經驗，故本研究將試圖探討此部份之現況，並探討如學習的生產 類活動，是否雖無法帶來短暫性的快樂情緒，卻能讓學習者累積滿意感與 提高自尊，進而導致其有較高的幸福感。
貳、建構取向學習與學習心流經驗之關係
首節中已歸納出建構取向學習中重要的四個要素，分別是重視學習者 的先備知識、學習者的主動性、學習情境真實性與合作協商的學習方式，
就第一項而言，這種重視學習既有知識的觀點，與 Csikszentmihalyi (1975) 提出的心流經驗理論中，強調挑戰需與個體的能力適配之觀點，推測二者 間可能有密切關係。在學習情境中，若教師在學習者毫無先備知識的狀況 下提供新知識，則對學習者而言，這項學習的挑戰任務，與學習者間已具
有的能力有所差距，可能產生學習不佳之狀況，則心流經驗亦較不易產 生，反而可能使學習者感到焦慮；反之，若教師所提供的學習資源建立在 學習者已有的知識上，這項學習新知識的挑戰才有意義，學習者亦較有可 能產生心流經驗。
而學習者的主動性，與 Csikszentmihalyi(1999)所提到九大經驗要素的 自發性經驗，二者皆強調個體內在動機的重要性，因此亦推論或許有部分 相關性。以學習者主動性而言，學習者的內在動機會促使其對知識產生疑 問，進而主動去思考，甚至動手操作與解決；而以後者來看，這種強調活 動本身即是目的的概念，應用在學習情境中，即是指學習者將學習活動本 身視為有樂趣的，因此願意從事，並進而可能造成心流經驗的產生。
另外，建構取向的中心概念－以學習者為中心的觀點，亦與九大要素 中的潛在操控感似可做連結，因在建構取向式的學習情境中，學習者對其 所要學習的內容是由自己所掌控，這種潛在可控之特性，會否對心流經驗 有所助益，也為本研究一併探討的範圍。至於合作協商與情境真實性等概 念，由於潛藏立即回饋的可能性，且這種與人互動的特性是否對心流經驗 造成影響，皆為本研究想進一步瞭解的部份。
