教學互動

一般學習過程的研究是把學習視為接受知識的傳統看法，改變為積極的知識 建構。並且學生使用先前知識、技能和策略來積極處理新資訊（Resnick,1989；

引自 De Jager et al,2002）。此外，學習是一種建構、累積、自我調節、目標 導向、配合、協同、個人化地建立與建構知識（De Corte,2000；引自 De Jager et al,2002）。當今的教育不應該只專注於基本技能，也應注重更複雜、難度較 高的成果。例如：後設認知技能。這個技能能夠監控並調節自身的學習過程。為 了調適學生所日益呈現的理解力，所以在進行教學時，教師應該和學生分享專家 如何處置事物的方法等明確清楚的資訊。理想上，教師應作為中介者，在師生相 互體會課程的當中，來扮演積極的角色。這種反覆、互惠的交互作用將激發學生 理解力的發展。然而，在教與學的理論洞見和學校實踐之間有一段實質距離(De Corte, 2000；引自 De Jager et al,2002)。教師在示範新技能後，學生以小組 的方式研究指定的作業，指定的作業是開放且複雜的，提供表述學習過程與使用 技能的機會，並進一步讓學生們相互比較其學習過程。最後，在課程結束時的回 饋是很重要的一環，因為學生常傾向立刻忘記課堂上所學之內容及學習的理由

（Muijs & Reynolds,2001；引自 De Jager et al,2002）。

Gwimbi & Monk(2003)的研究中認為，在理論課程方面，教學資源豐富的學校 與教學資源貧乏的學校，有下面的不同：個別組織、習題演練、教室組織和聽從 教師的指導；在實務課程方面，教學資源豐富的學校與教學資源貧乏的學校，有 下面的不同：教室組織、小群體組織、聽從教師的指導、說明及討論。其中在教 室的實務之觀察方面：Eggleston,Galton & Jones(1976)；Hacker & Rowe(1997)；

Hinton(1985)；Hacker(1984)；Newton,Driver & Osborne(1999)；引自 Gwimbi

& Monk(2003)等提出互動教學的研究，證明科學教師通常習慣使用他們的自己之 一套教學風格。Eggleston,Galton & Jones(1976)；引自 Gwimbi & Monk(2003) 利用 95 位分別任教於生物、化學、藥學的教師來教授英國 Nuffield 科學課程，

並觀察與分析教室中師生之間的互動。經由研究工具 STOS(科學教師觀察計畫表 )，歸納出下列三種教師的類型：

1.提供情報者。

2.解決問題者。

3.探究調查者。

另外，Hacker(1984；引自 Gwimbi & Monk,2003)利用 144 節的澳洲科學課 程，分別由 12 位教師負責每個年齡層，研究工具為—SLAS(科學課程分析系統)，

並且他的研究結果發現和 Eggleston,Galton & Jones(1976)；引自 Gwimbi &

Monk(2003)所強調的科學教法、風格和教室實務上，大同小異(引自 Gwimbi &

Monk,2003)。

Hacker(1984)的建議(引自 Gwimbi & Monk,2003)：

1.提供情報者→作證者、解說者。

2.解決問題者→解決具體問題者、解決抽象問題者。

3.探究調查者→發現者、啟發者。

Hacker(1984)的觀點(引自 Gwimbi & Monk,2003)：

1.初級教師--作證者、解決具體問題者、發現者。

2.高級教師--解說者、解決抽象問題者、啟發者。

3.以教師為中心的風格--作證者、解說者。

4.以學生為中心的風格--解決具體問題者、解決抽象問題者、發現者、啟發者。

之後，Hacker & Rowe(1997)仿效 Eggleston,Galton & Jones(1976)的研究，

利用 34 所學校中的 60 位教師，做英國 Nuffield 科學課程的研究。其目的是針 對--影響國家課程發展中的教學和學習行為做深入探討。研究結果發現，解決具 體問題者、解決抽象問題者與探究調查者等在這次的研究中較被重視。另外，

Newton,Driver & Osborne(1999；引自 Gwimbi & Monk,2003)使用 SLOS(科學課 程觀察系統)，透過討論與論證來收集教師提供學生學習建構知識的資料。獲得 資料如下(引自 Gwimbi & Monk,2003)：

1.教師組織他們的科學課程。

2.為學生設計較特別的科學活動。

3.保持教師和學生之間良好的互動關係。

4.保持班級與班級之間的互動，並制訂兼顧教師教學教法與配合學生程度的課 程。

在科學教師的教學信念方面，(Cronin-Jones,1991；引自 Gwimbi & Monk, 2003)描述教師的教學信念會影響其教學課程，並以兩所中等程度學校的教師做 為研究對象。從教師們的教學過程中，歸納出下列的教學信念：

1.了解學生如何學習。

2.知道如何扮演好教師的角色。

3.教師從學生的程度與期待中看出他(她)們所要的是什麼？

4.選擇適當的課程內容。

5.教師對課程的看法與見解。

Hashweh(1996)指出教師基於對學習與知識建構的觀察中，歸納出下列的教 學信念(引自 Gwimbi & Monk,2003)：

1.洞悉學生的在學習上的迷思概念。

2.使用較好的教學方法。

3.使用更多有效率的教學方法來引導學生在學習上的概念轉移。

4.更常使用有效率的教學方法。

5.高度重視有效率的教學方法。

Tobin & McRobbie(1997；引自 Gwimbi & Monk,2003)提出科學教師在教室 實務的選擇中會顯示出學習本質和檢測知識細節的觀點，而非任何科學本質的觀 點。Sanchez & Valcarcel(1999；引自 Gwimbi & Monk,2003)的研究顯示出 27

位科學教師在他們的科學課程計畫中，將學生的素質、課程目標、教學策略與評 量做先後之順序排列。

而在教室實務中之脈絡塑造的選擇方面，Supovitz & Turner(2000；引自 Gwimbi & Monk,2003)認為對教師的教學行為做區分是很重要的。另外，Monk, Johnson & Hodges(2000；引自 Gwimbi & Monk,2003)指出學校脈絡的種種因素 是影響教師實踐的重要關鍵。並且認為擁有教育學知識背景的教師較能容易了解 教室脈絡與實務。van Driel,Beijaard & Verloop(2001；引自 Gwimbi & Monk,2003) 的研究結果發現教師實踐的改變伴隨著建構主義思想(引自 Gwimbi & Monk,2003 )。

而多數學者也同意自我是一個複雜且具有層序性的綜合體，它強而有力地影 響人們的態度、回憶、判斷，甚至會對訊息的類別從組(Byrne,1984；Byrne &

Shavelson,1986；McCombs,1989；引自陳曉慧,2002)

Gwimbi & Monk(2003)認為當教師面對不同的教學主題時，會呈現出不同的 教學方法。在理論課程方面，最顯著的發現為在資源豐富學校中的教師，比較傾 向使用指導教學。這可能是因為這群教師認為他們有較優秀的學生，所以才傾向 教授較大的量。置於程度較平庸的學生，教師在教學上就得時常使用檢測與評 量。而資質較平庸的學習者必需花較多的時間來整理筆記與演練習題。為了配合 不同學習者的需要，不同的教師在不同的教室必需選擇不同的實務。總之，教師 必需配合環境情勢來作調整。並且教師應配合環境情勢來設計他們自己的教學課 程。在教學資源有限之下，教師必需組織學生的課程。也因此有時必需將非實務 課程來做個補充。

區別理論與實務課程的主要關鍵是教學教材與資源。從教室實務中發現，最 後能生存的實務便是最適合環境情勢的課程。對於學校資源較貧乏的教師而言，

有時候環境情勢會壓迫其教授的課程，進而影響其彈性，限制發展的空間。久而 久之會導致這些教師逐漸喪失其教學的自信心。研究結果顯示：想要教師改變教 室實務，必需有足夠的時間資源與專業知識成長。不同的教師就算在相同的環境

情勢中，也會有不同的教學方法。因為不同的教師會有不同的教育學背景知識。

教師在不同環境情勢中找到了自己的定位。現職的教師教學能對於擴大教育學背 景知識有所幫助。另外，適當的溝通能夠幫助教師更快適應環境 Gwimbi & Monk (2003)。