教學回饋

一、

教學回饋的種類

教學回饋是根據學習者某方面的成效或理解成果，給予的概念型資訊。可以是老 師、系統或是學生間的回饋。回饋在教學成就上是非常有影響力的，根據不同類型、

方式的回饋會對應到正或反向的最終成果。

回饋可分為四個層級的運作 任務面-引響任務的成功與否、或對錯。為直接或正 確的資料回饋。 執行面-針對程序方向的回饋，大多為影響整個任務的解決方向與整 體的概念。 自律面-引響學習者後續的應用。學習者因為了解了某概念後，可以自行 利用該知識進行連結性的應用。 自我面-針對個人的正向肯定式回饋。例如:" 你表現 得非常棒"，此種回饋可以建立學生正向的自我肯定，藉此正向影響學習動機與成效 (Hattie & Timperley, 2007)。

在操作技能或行為學習方面也有相關回饋之研究，口頭贊同式的回饋教學可以應用 在學習樂器的領域。大致可分為以下幾種，口頭表達學術資訊(approval academic information): 口 頭 的 表 達 某 個 地 方 是 對 的 ， 表 現 不 錯 。 口 頭 肯 定 進 步 (student improvement): 口 頭 表 示 比 之 前 進 步 的 更 多 了 。 無 依 據 式 肯 定 (norm-referenced feedback):口頭表示學生表現的比起以往的學生都還要好。正向讚賞(person praise):

口頭表示學生有該方面的天分。個人化認同(personal approval):針對某科目核心重點 或觀念給予認同。行為技巧肯定(approval-control):口頭認同學生的操作模式與技巧。

而不同的教學模式配合學生的個性特質與學習習慣，會交互影響有不同的結果。例如:

個性內向且理性判斷的學生，配合學術資訊式的回饋有明顯的效果(Running, Ligon, &

Miskioglu, 2016)。

回饋與反思在臨床醫學是個很重要的教學方式，整個醫學教育核心就是回饋，面 臨不同的教學過程會有不同的回饋促使自我的反思。 反思可以讓自己完整的思考並重 整概念、技能、知識結構，進而提升自我成效。 如果經常有適當的回饋，也會帶動良 好的反思，最終提高學習效果，反之亦然。 回饋大致分為三種: (1)簡要式回饋-老師 給予直接且明確的建議，具有高度可靠、高效率，且最有幫助的一種回饋。(2)正式的 回饋-正式的回饋通常是以小組進行臨床教學，透過一些實際的例子或症狀來教學，再

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循序進行解釋與討論。其回饋主張通用型的概念，但不排斥例外想法與狀況。老師也 可以利用引導式的方法，促使學習者自行給予反饋，思考整個歷程的概念並想方法解 決。(3)主要式的回饋-依照小組的模式，實際的進行臨床的觀察，透過實際所觀察到 的狀況、行為、問題等等，結合先備知識經驗進行事後的回饋。這回饋通常約持續 15~30 分鐘，討論相關的概念與想法，且這階段學習者可以充分的表現與反思(Branch

& Paranjape, 2002)。

教學系統回饋的種類可以分為(1)直述型-直接的回饋給學習者哪裡有錯誤與正確 的概念、可以是直接的說明或提供結果。(2)視覺化類型- 視覺化的呈現想要表達的事 物，比起純文字可以直觀的理解與引起學生的興趣增強學習效率。(3)概念圖-利用概念 的思考與建立流程，呈現出思考的經歷讓學生更好了解每個階段的思考方法(Brinko, 2008)。

在授課過程的任務裡，也可以給予一些提示。可以分為(1)高階的提示:在某些困難 處提示所需要應用的概念或方法，但過程與明確的做法不會供應。(2)直接的暗示: 在 困難處直接的指出錯誤的位置或原因，明確的讓學生知道哪裡的問題(D. Perkins &

Martin, 1986)。

在合作式學習的程式設計課程中，不但會讓老師也會允許學生對該課程之作業的程 式碼進行主觀的想法、心得或相關意見回覆。這樣的做法也是一種教學回饋，學生可以 看到老師與同儕間給予的回饋，並根據這多元的回饋來修正或啟發新的想法(Hwang, Shadiev, Wang, & Huang, 2012)。

二、

教學回饋的效益

有些研究(D. Perkins & Martin, 1986)將提示分為直接性與高階型，直接性提示 是根據學生發生的狀況給予具體、明確的答案，讓學生直接的得知錯誤的概念或地方，

高階型提示是針對學生目前有問題的地方，給予大致的方向或相關概念讓學生自行的體 會與嘗試。而直接性的提示通常都可以解決一般的問題，且因為學生在較困難的概念上 較為鬆散，所以如給予太高階型的提示式相對沒有效果的，以至於直接性的提示都比高

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階型的提示來的有效率、更明顯有成效。在合作式學習為主的研究中，也提到老師與同 儕間給予的回饋是對學習有正向幫助的。例如:學生可以依照回饋進行自我反思與改進，

同儕間的回饋不但可以互相得到學習上的幫助，也可以促進團體中的合作式學習與問題 解決氣氛。在互相給予回饋的過程，會因為瀏覽其他人的課程作業並自我思考所要給對 方的訊息，重新的整合並反思所學過的概念，也會增強學習的動機與學習成就(Hwang et al., 2012; Van Den Boom, Paas, Van Merriënboer, & Van Gog, 2004)。

回饋在醫學界是非常重要的環節，簡要的回饋會相較多數的；正式的回饋是較多 老師使用的方式，也取決老師怎們跟患者互動並從中學習或教學。主要的回饋是學習 者最讚賞的教學模式，但是學生需要主動的反思才會有明顯的效果(Branch &

Paranjape, 2002; Brandt, 2008)。在數學方面的研究也顯示，學生如擁有良好的相 關主題概念，是對於後續上的學習非常有幫助的。因為他們先前的概念知識會讓後面 所學習到的知識有所連結，可以增進他們學習效率與意願，相關課程內容的概念誤用 也可以有所釐清(Anseel, Lievens, & Schollaert, 2009; Booth, 2011)。

三、

迷思概念的回饋

要先釐清學生對該方面的知識是否正確，才可以進行基本觀念的建立。在科學教育 中，學生在學習新的理論與自然現象之前就有了前先的概念與對此物的觀點。而這些概 念如是錯誤的不但會影響到這一階段的學習也會延伸影響到其他的概念。而有些學生的 迷思概念是要加以釐清的才能完全接受正確的想法。相較於傳統的口述教學，如以文本 與概念圖配合著教學，某概念可以更有效斷絕迷思概念的建立與激勵學生有新的思維以 及了解自己正確概念建立的過程(Akbaş & Gençtürk, 2011; Brinko, 2008)。

程式設計教學系統方面可以加入引導的輔助功能，此研究分為提問與解釋兩種引 導方式回饋給學生。首先對學生的錯誤提出疑問並確定其觀念是否正確，再對其問題 進行進一步的解釋說明。在(Java 程式設計初學者之迷失與迷思概念分析)研究中將初 學 Java 的學生之錯誤分類為:(1)迷思概念-想法上的迷思與對於類似概念的混淆。(2) 缺失的概念-不熟悉語法所造成或無法連結應用某概念(C.-L. Chen et al., 2012;

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Holland et al., 1997)。在此研究是以問題填答的狀況來判斷並加入引導，而本篇的 研究是以程式碼編寫的狀況進行後端的比對判斷。

在針對迷思概念的回饋方面，可以使用範例式的教學模式來矯正概念，教學者可 以配合適當的範例引導學生有自我解釋的機會，這過程可以訓練學生利用已有的概念 並結合、解釋新學會概念。有時候也可以利用有錯誤的題目，這樣可以解釋為何該題 目是錯的，反而相較純解釋正確的題目更有所幫助(Booth, 2011; D. N. Perkins &

Simmons, 1988)。

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