第二章 文獻探討
第二節 教學效能理論及其相關研究
近年來，教育改革聲浪不斷，大家對老師的期望也愈來愈高，
教育現場中，有關教師專業等議題，不斷的被加以重視，陳木金（2006）
從教師效能來塑造良師典範的師道精神，一位老師在教學自我效能信 念高，能夠系統呈現教材內容，運用多元有效的教學技巧，妥善應用 教師時間，與學生建立和諧師生關係，營造出良好的班級氣氛，具有 以上良好的教師效能也代表有著良師典範。
一、自我效能
自我效能（self efficacy）一詞，由社會心理學 Bandura（1977）
所提出，是指個體對於自己能否完成特定表現所需能力的評估。個體 的自我效能會影響自己面對問題情境及努力程度。個人經由「結果預 期」與「效能預期」的概念系統中，力求掌握事情的期望，影響其對 應行為的發生與持續。
Bandura（1997）指出個體是透過以下四個方式判斷到個人的自我 效能：
（一）認知（cognition）
個體具有較高自我效能，也較容易擁有熱情，長遠的觀點，思
考周詳且樂於接受挑戰。高效能者的人也容易融合自己的成功經
驗，對事物的看法是具有正向思考特質。
（二）動機（motivation）
個體有強烈信念，預期成效佳，訂立規畫，計畫行動方案，他 們就愈能達到自己所設立的目標，或修正他們的計畫步驟，則會產 生愈強的動機。動機愈強者，也愈能堅持不懈的努力，讓事件能如 他們預期般發生。
（三）情緒（emotion）
個體在面對壓力或沮喪時，如何調適情緒，深受自我效能的影 響。愈相信自己能夠管理自己的人，就會有愈短的低潮期。高自我 效能者，也會重視自己的控制能力，而不會將壓力歸因於環境使然。
具有較多壓力因應策略的人，也有較佳的解決方法。
研究指出，高效能者能夠很容易放鬆，轉移注意力，尋求家人、
朋友或其它的陪伴和支持，他們有自信能夠解決問題，也比較能調 整低潮焦慮的心情。
（四）樂觀（optimism）
樂觀是在一個人獲得幸福的重要必備條件。樂觀的人，具有彈 性，待人處事都不會嚴苛不合理的要求自己，但對事物的見解是豁達 圓融的。擁有高效能者，具有樂觀的特質，即使處於劣勢，也能夠樂 觀、正向以對，成就反而會比預期高。
二、教學效能
國內外學者均有多方面這類的研究，最初在 1970 年代，美國蘭
1974 Barfield &
Burlingame
教師個人對環境的控制感，個人自覺有效能者對
表 2-8 國內學者有關教學效能定義一覽表
表 2-8 國內學者有關教學效能定義一覽表（續）
年代 研究者 教學效能定義
2006 江雪珍
教師在從事教學活動時，能依據教學計畫，做好充 份的教學準備，選擇並系統呈現教材內容，運用有 效的教學策略，並以多向度評量方式，提供評鑑及 回饋，激勵及關懷學生，營造良好學習氣氛，以促 進學生的學習成效。
2007 廖釧如
教學效能係指教學活動過程中能運用其專業知識、
教學策略及塑造良的教學環境，依據教學計畫表現 出有效的教學行為，使學生有良好的學習表現。
2007 徐進文
在少子化浪潮之下的教育環境,教師欲進行有效教 學，必須不斷汲取教育新知，以豐富教材內容；不 斷改進教學技巧以增進教師自我效能，依據教學計 畫進行有系統的教學並充運運用教學時間，努力達 成教學目標；營造良好師生關係，使學樂於向老師 學習。
資料來源：研究者彙整
綜上所述，本研究將教學效能定義為「教師在一般教學活動、班 級經營及抗衡外在環境對教學產生負面影響的信念及認知。」
三、教學效能內涵
為瞭解影響教師有效教學的重要層面及相關因素，高效能教師特 徵為何，故將國內外學者對於教學效能研究內涵，做一統整性探討。
表 2-9 國外學者有關教學效能研究內涵一覽表
年代 研究者 教學效能內涵
1979 Medley
1. 令人滿意的人格特質 2. 有效的教學方法 3. 創造良好班級氣氛 4. 熟練各教學能力
5. 適時利用各樣戢備之能力,為專業決定者。
表 2-9 國外學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）
表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）
表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）
年代 研究者 教學效能內涵
4.師生互動
2004 張賢坤
1. 教學計畫 2. 教材呈現 3. 教學策略 4. 教學評量 5. 教學氣氛
2006 葉又慈
1.教師自我效能 2.教學計畫準備
3.教師專業知能及多元教學策略方法 4.教學成果與評量
5.班級經營與師生關係
2006 江雪珍
1.專業學養與課程準備 2.教學技巧
3.教學熱忱
4.系統呈現教材及內容 5.多向度教學評量
2007 廖釧如
1. 教學計畫與準備 2. 教學方法與技術 3. 教材組織與呈現 4. 教學成果與評量 5. 班級經營管理
資料來源：研究者彙整
綜上所述，本研究採用陳木金（1997）所修訂編製「國民小學教 師教學效能正式問卷」 ，故教學效能分為「個人自我教學效能」及「一 般教學自我效能」兩大向度。內容包涵（1）教學自我效能信念（2）
系統呈現教材內容（3）多元有效教學技術（4）有效應用教學時間（5）
建立和諧師生關係（6）營造良好班級氣氛。
（1）教學自我效能信念
教師對有效教學具備自我效能的信念，可提高學生的學習成效。
（2）系統呈現教材內容
教師教學時，將課程教材有系統呈現，單元目標明確，層次分 明，提供完整知識架構。
（3）多元有效教學技術
教師善用引起動機，維持學生注意力，使用多元化的教學方法，
運用各類教學媒體，妥善規畫時間，使學生能夠在流暢的教學情境 中，達到有效率的學習。
（4）有效應用教學時間
教師應用有限的教學時間，配合不同程度學生的需要，適性而 教，指導學生，啟發學生樂於學習。
（5）建立和諧師生關係
教師和學生維持良好互動，重視關懷每一位學生，鼓勵學生學 習，促進有效教學。
（6）營造良好班級氣氛
教師營造良好班級氣氛，讓學生在和樂環境下成長，尊重教師，
友愛同學，喜愛學習。
四、教學效能的測量
教學效能的測量並非直觀，而是一種心理構念，認知層面，一般 而言，國內外對於教學效能的測量，皆採雙向度或多向度。
（一）美國蘭德公司於 1976 年間從事教師效能研究，以 Rotter （1966）
與 Bandura（1977）的自我效能理論為基礎，發展出「教師效能」量 表（Rand Items） ，這就是研究教師教學效能的第一份量表。
（二）Gibson & Dembo(1984)編製「教師效能量表」(Teacher Efficacy Scale)是以多向度模式來測量教師效能。內容包涵「個人教學效能」
和「一般教學效能」。
（三）孫志麟（1991）修訂 Gibson & Dembo（1984）編製的「教師 自我效能量表」，發展出「教學自我效能量表」。
（四）陳木金（1997）以 Borich 的著作-「有效教學的觀察技巧」為 依據，並參考多位教學效能研究學者的觀點，編製「國民小學教師教 學效能量表」 。
（五）張碧娟（1999）依據教師教學效能的相理論及陳木金所編的量 表，修定編製成「教師教學效能量表」。
（六）蔡麗華（2001）編製「教師教學效能問卷」 ，內容含括「教學
計畫與準備」 、 「教師專業知能與教學技巧」 、 「班級經營管理」 、 「學習
成果與評量」 、「學生學習表現」五個向度。
五、教師教學效能研究的演進
教學效能研究自 1930 年開始發展，迄今已有豐富研究結果，陳 木金（1997）將教學效能研究分為四個時期（整理自簡玉琴，2002，
頁 49-51） ：
（一）創始期（1930～1960）
「歷程－先前經驗研究」 ：主要代表人物為 Wrightstone 與 Beecher 等人，以觀察法為主，先歸納出有效教學的特質，再以之評估教師，
並將結果提供教師作參考。
（二）建立期（1955～1980）
「歷程－系統性研究」 ：主要代人物為 Ryans 等人，有系統的觀察和 評估教學教師學生的行為，以描述教學的歷程。以警覺性、彈性、幽 默感、友善的、責任、信心、有效率的來評估教師和學生的行為。
「歷程－結果性研究」 ：主要代表人 J.Brophy,Evertson,Good 與 Grows 等人，認為教師行為與學生成就有相關，採績效制度與能力本 位運動研究教學效能。
（三）轉變期（1972 迄今）
「實驗性研究」 ：主要代表人物為 Gage,Borg 與 Klinzing 等人，探討 教師歷程與學生成就及教師訓練程序與教師歷程行為的的因果關係。
「歷程－歷程研究」 ：主要代表人物為 Good,Beckermanh 與 Stallings
等人，探討教師行為歷與學生行為歷程的相關，研究重點為教學目標 與學習活動的配合、學生學習活動的成效。
（四）充實期（1978 迄今）
「歷程－歷程－結果研究」 ：主要代表人物為 Fisher 等人，探討教師 行為歷程，學生行為歷程和學生學習成就的關係，提供教師改進上課 方式，注意學生學習歷程，以增進學生學習成效。
「多向度概念研究」：主要代表人物為 Aston & Webb，教學效能是教 師透過教學過程，在不同情境下鼓勵引導學生學習，是一種相互影響 的多向度概念。
六、國內教學效能相關研究
因研究題目、研究對象和研究方法不同，也會有不同的研究結 果，茲將教學效能相關研究結果整理如下表：
表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表
研究者 時間 研究題目 研究對象 研究結果
孫志麟 1991 探討我國國民 小學教師教學 自我效能的情 形、及其相關 的影響因素。
台灣地區國 民小學教師
1.國小教師的整體教學自我效能屬中低程 度。
2.國民小學教師對於教學自我效能建構的 反應，有顯著的差異。
3.不同學校地區的教師，其教學自我效能 有顯著差異。
4.國民小學教師教學自我效能與學生控制 取向呈負相關。
5.國民小學教師教學自我效能與動機信念
表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表（續）
表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表（續）
表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表（續）
表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表（續）
七、影響教學效能因素
孫志麟（1999）認為自我效能的形成受到個人內在因素、行為，
及外在環境交互影響，教學更是複雜多變的歷程，因此，分析教學效 能的影響因素，必須從多元的角度出發，並作綜合性的評估。
（一）教學效能與性別的關係 1.有顯著差異
Ashton 與 Webb（1986） 、郭明德（1999） 、楊麗香（2003）等人 的研究顯示男性教師教學效能優於女性教師。
周新富（1991） 、陳木金（1997） 、 張俊紳（1997） 、汪成琳（2002） 、 廖釧如（2007）、徐進明（2007）等人的研究顯示女性教師較男性教 師。
2.無顯著差異
孫志麟（1991） 、李俊湖（1992） 、馮莉雅（1997） 、張碧娟（1999） 、 陳慕賢（2003）等人研究指出，性別不同在教學效能上未達顯著差異。
(二)教學效能與年齡的關係 1.有顯著差異
孫志麟（1991） 、陳木金（1997） 、張碧娟（1999） 、蔡麗華（2001） 、
陳慕賢（2003）、蔡政明（2003）等人研究指出，年紀較長教師相較
於年紀較輕的教師具有較高的教學效能。
2.無顯著差異
簡木全（2003）、林維哲（2005）等人研究則發現，教師的教學 效能不受年齡的影響。
(三)教學效能與學歷的關係 1.有顯著差異
Gibson 與 Dembo (1984）、Woolfolk 與 Hoy（1990）、顏銘志
（1996） 、陳木金（1997） 、張俊紳（1997） 、馮莉雅（1997） 、蔡麗華
（2001）等人研究發現，較高學歷的教師，教學效能也比較高。
2.無顯著差異
孫志麟（1991） 、李俊湖（1992） 、劉威德（1994） 、郭明德（1999） 、、
簡玉琴（2003）、蔡政明（2003）等人研究發現，教師學歷並不影響 教學效能。
(四)教學效能和是否在職進修中的關係
教師正在在職進修中是否影響教學效能，國內外有關教師在職 進修及教學效能研究甚少，故相關文獻闕如，教師正在在職進修中 是否影響教學效能，值得本研究探討。
(五)教學效能與年資的關係 1.有顯著差異
Hoy 與 Woolfolk（1993） 、李俊湖（1992） 、馮莉雅（1997） 、張
碧娟（1999） 、蔡麗華（2001） 、簡玉琴（2002） 、馮雯（2003） 、鍾榮 進（2003）、陳慕賢（2003）等人研究發現，年資較深的教師，教學 效能較高。
Housego（1992）、Chester 與 Beaudin（1996）、郭蘭（2003）
研究則認為年資較淺的教師，學效能較高於資深教師。
2.無顯著差異
Greenwood（1990）、Cavers（1988）、白慧如（2004）則認為年 資深淺，在教學效能上無顯著差異。
(六)教學效能與婚姻的關係 1.有顯著差異
孫志麟（1991） 、林海清（1994） 、馮莉雅（1997） 、彭玉珍（2001）
研究認為已婚教師教學效能較未婚教師高。
2.無顯著差異
蔡麗華（2001） 、蔡政明（2003） 、陳慕賢（2003）研究則認為婚 姻對於教師教學效能影響並不顯著。
(七) 教學效能和子女的關係
教師有無子女是否影響教學效能，國內外有關教師有無子女及教
學效能研究甚少，故相關文獻闕如，教師有無子女是否影響教學效
能，值得本研究探討。
(八) 教學效能和自覺健康狀況的關係
教師健康狀況是否影響教師教學效能，國內外有關教師健康及教 學效能研究甚少，故相關文獻闕如，身心習習相關，教師身體健康狀 況是否影響教學效能，值得本研究探討。
(九)教學效能和學校規模的關係 1.有顯著差異
陳慕賢（2003） 、楊麗香（2003） 、白慧如（2004）研究認為大型 規模學校的教師教學效能較高於小型學校。
馮莉雅（1997）、郭峰偉（2000）研究認為小型學校教學效能較 高於大型學校。
2.無顯著差異
孫志麟（1991） 、李俊湖（1992） 、劉威德（1994） 、顏銘志（1996） 、 蔡麗華（2001） 、簡玉琴（2002） 、陳火城（2005）等人研究皆認為學 校規模大小和教學效能相關不顯著。
(十)教學效能和擔任職務的關係 1.有顯著差異
李俊湖（1992） 、劉威德（1994） 、陳木金（1997） 、馮莉雅（1997） 、
張碧娟（1999） 、汪成琳（2002） 、郭蘭（2003）等人研究認為兼任行
政教師教學效能較高。
2.無顯著差異
Showers（1980）、簡玉琴（2002）、陳火城（2005）等人研究皆 認為教學效能和教師擔任職務未達顯著相關。
第三節 教師壓力因應策略、教學效能之研 究
影響教學效能的因素非常多，大致可分為個人因素、班級因素、
學校因素、家長因素及社會因素（孫志麟，1999） 。壓力因應策略是 屬於個人因素的一部份，人格特質及歸因型態，也都會影響到對壓力 的覺察及因應的方式，有關教師壓力因應策略和教學效能間相關性的 研究探討並不多。
楊麗香（2003）以「高職餐飲管理科教師工作壓力、因應策略與 教學效能之研究」 ，結果發現：一、高職餐飲管理科教師呈現中高程 度之工作壓力，其中以「學生管理」壓力感受程度最高。二、高職餐 飲管理科教師能採用適當的壓力因應策略。三、高職餐飲管理科教師 均有良好教學效能，其中「師生互動」的效能感受程度最高。
四、年紀輕、未婚、學校規模與科規模大之教師工作壓力感受較高。
五、未婚、專科畢業及學校規模大之教師對「延宕逃避處理」採用較
高。六、男性、已婚、專科學歷教師在「班級氣氛」教學效能較高；
學校規模大之教師在「教學技巧」效能較高。七、高職餐飲管理科教 師壓力因應策略與教學效能有顯著正相關。
涂淑芬（2007）以「國民小學特教組長工作壓力、因應策略與教 學效能之相關研究」 結果發現：一、國小特教組長感受中度的工作 壓力，其中以「工作負荷」為主要壓力來源。二、國小特教組長面對 壓力所採取因應策略之頻率屬中等程度，較常使用「問題解決」的因 應策略。三、國小特教組長之教學效能呈現中高程度，各層面表現相 當平均。四、不同性別、兼任方式、教學服務年資、特教行政年資、
任教班級、每週授課節數及學校地區的國小特教組長，在工作壓力上
有顯著差異。五、不同兼任行政職務、兼任方式、特教行政年資、每
週授課節數、普通班班級數及學校地區的國小特教組長，在採取因應
策略上有顯著差異。六、不同背景變項的國小特教組長，在教學效能
上無顯著差異。七、不同程度因應策略的國小特教組長，在教學效能
上有顯著差異。八、國小特教組長工作壓力與因應策略呈顯著負相
關；因應策略與教學效能呈顯著正相關。九、國小特教組長因應策略
對教學效能具有預測力，整體達到 37.9％的聯合預測力，其中「問
題解決」層面的預測力達 28.8％。
綜合上述，兩位研究者分別以不同的觀點、施測對象、研究範圍 來研究有關壓力因應策略與教學效能的相關性，國內研究大多以工作 壓力和教學效能的相關性著手，討論壓力因應策略和教學效能的相關 實證研究並不多，這兩者的相關性，及以國小教師為研究對象的，目 前尚無此類研究。希望能藉著統整、分析前人相關研究成果，奠定本 研究之理論基礎，並探討出國小教師「壓力因應策略」與「教學效能」
之相關研究成果。
第三章 研究方法
本章旨在探討高雄市立國小教師的背景變項、壓力因應策略與 教學效能的相關性，以文獻分析作為研究架構基礎，問卷調查方式蒐 集實證資料，以統計方法分析研判，再加以歸納結論，並探討發現之 實際情況與理論間之差異情形，最後提出具體建議與改進，作為本研 究之結論。本章共分五節：第一節研究架構；第二節研究假設；第三 節研究對象；第四節研究工具；第五節資料處理。
第一節 研究架構
根據上述相關的文獻探討，配合本研究的動機及目的，將本研 究之架構以圖 3-1 表示之。
本架構圖包括有：
1. 背景變項(教師性別、年齡、學歷、在職進修、年資、婚姻、子女、
自覺健康狀況、學校規模、擔任職務)十個向度。
2. 壓力因應策略方式（解決問題、暫時擱置、尋求改變及避免逃避）
四個向度。
3. 教學效能（教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教
學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級
圖 3-1 研究架構圖 背景變項
1. 性別 2. 年齡 3. 學歷 4. 在職進修 5. 年資 6. 婚姻 7. 子女
8. 自覺健康狀況 9. 學校規模 10. 擔任職務
壓力因應策略方式 1. 解決問題
2. 暫時擱置 3. 尋求改變 4. 避免逃避
教學效能
1. 教學自我效能信念
2. 系統呈現教材內容
3. 多元有效教學技術
4. 有效運用教學時間
5. 建立和諧師生關係
6. 營造良好班級氣氛
第二節 研究假設
1.不同背景變項的國小教師其壓力因應策略具有差異
1-1 國小教師因性別的不同在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-2 國小教師因年齡的不同在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-3 國小教師因學歷的不同在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-4 國小教師因有無在職進修的差異在壓力因應策略方式上有顯著 差異。
1-5 國小教師因年資的不同在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-6 國小教師因有無婚姻在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-7 國小教師因有無子女在壓力因應策略方式上有顯著差異。
1-8 國小教師因自覺健康狀況的不同在壓力因應策略方式上有顯著 差異。
1-9 國小教師因學校規模的不同在壓力因應策略方式上有顯著差 異。
1-10 國小教師因擔任職務的不同在壓力因應策略方式上有顯著差
異。
2. 不同背景變項的國小教師其教學效能具有差異
2-1 國小教師因性別的不同在教學效能上有顯著差異。
2-2 國小教師因年齡的不同在教學效能上有顯著差異。
2-3 國小教師因學歷的不同在教學效能上有顯著差異。
2-4 國小教師因有無在職進修的差異在教學效能上有顯著差異。
2-5 國小教師因年資的不同在教學效能上有顯著差異。
2-6 國小教師因有無婚姻在教學效能上有顯著差異。
2-7 國小教師因有無子女在教學效能上有顯著差異。
2-8 國小教師因自覺健康狀況的不同在教學效能上有顯著差異。
2-9 國小教師因學校規模的不同在教學效能上有顯著差異。
2-10 國小教師因擔任職務的不同在教學效能上有顯著差異。
3.國小教師壓力因應策略與教學效能具有顯著的相關。
第三節 研究對象
本研究預計以高雄市八十七所公立國民小學 97 學年度現任之合 格教師為樣本，含級任教師、科任教師及兼任行政工作之教師，不包 括實習教師、代課（理）教師。採分層隨機抽樣(stratified random sampling)和簡單隨機抽樣(simple random sampling)兩種方式。
高雄市的學校分層標準依規模分為：大型學校(61 班以上)，目 前共有 21 校；中型學校(13-60 班以上)，目前共有 59 校；小型學校 (12 班以下)目前共有 7 校。研究者依據不同規模學校進行分層抽樣，
抽取各層面之學校共 30 所，每校 6-30 人。預計抽取 588 位教師進行 研究。由該表可知，大型學校之抽樣教師為 210 位；中型學校之抽樣 教師為 360 位；小型學校抽樣教師為 18 位。抽樣結果如表 3-1。
表 3-1 抽樣母群及樣本分配表
學校規模 母群學校數 抽取校數 樣本人數
大型學校
(61 班以上) 21 7 30×7＝210
中型學校
(13 班-60 班) 59 20 18×20＝360 小型學校
(12 班以下) 7 3 6×3＝18
總計 87 30 588
發出問卷 588 份，回收後剔除無效問卷，有效問卷為 514 份。回
收率為 87.4%。下表為樣本基本資料統計：
表 3-2 樣本的基本資料統計
第四節 研究工具
本研究的調查工具為「國小教師壓力因應策略與教學效能之研究 調查問卷」，採用李坤崇（1994）編製「教師因應策略量表」及採用 陳木金（1997）所編製「國民小學教師教學效能正式問卷」 。內容包
括三大部份：一、教師背景變項。二、教師壓力因應策略量表 三、教師教學效能量表。
壹、問卷內容分析
一、教師背景變項
本問卷基本資料包括：性別、年齡、學歷、在職進修、年資、婚 姻、子女、自覺健康狀況、學校規模及擔任職務共十項。
二、教師壓力因應策略量表
教師壓力因應策略量表共 48 題。分為四大層面：
第一層面：「解決問題」為 1~12 題，其中 10、11、12 為反向題。
第二層面：「暫時擱置」為 13~24 題，其中 22、23、24 為反向題。
第三層面:「尋求改變」為 25~36 題，其中 34、35、36 為反向題。
第四層面:「避免逃避」為 36~48 題，其中 46、47、48 為反向題。
本量表量尺選項分為四個等級：總是採用、經常採用、偶爾採用
和從未採用。正向題目分別給予 4 分、3 分、2 分、1 分；反向題目
則反向計分，總得分愈高，代表愈常使用壓力因應策略。
三、教師教學效能量表
教師教學效能量表共 36 題。分為六大層面：
第一層面：「教學自我效能信念」為 1~6 題。
第二層面：「系統呈現教材內容」為 7~12 題。
第三層面:「多元有效教學技術」為 13~18 題。
第四層面:「有效運用教學時間」為 19~24 題。
第五層面:「建立和諧師生關係」為 25~30 題。
第六層面:「營造良好班級氣氛」為 31~36 題。
本量表量尺選項採用李克特式（Likert type）五點量表，分為 五個等級：完全符合、大部份符合、部份符合、大部份不符、完全不 符合。題目選項分別給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分，總得分愈高，
代表教師教學效能愈高。
貳、信效度 一、信度
（一）教師壓力因應策略量表
此量表的 Cronbach α係數為 .84，隔三週、隔六週的 重測信度係數平均值為 .80 與 .76，此量表具有頗高的信 度。
（二）教師教學效能量表
此量表的 Cronbach α係數為 .97，經 407 位台北縣內 公 立 國 民 小 學 教 師 填 答 ， 各 分 層 構 面 Cronbach α 也 有 .86、 .855、 .89、 .87、 .87、 .89 的值，顯示此量 表具有頗高的信度。
二、效度
（一）教師壓力因應策略量表
以李坤崇自編之「校長評定量表」與鄧柑謀編製之「因 應策略問卷」為效標驗證同時效度；並以地區差異、性別差 異、年齡差異、學歷差異、擔任職務差異、內在相關及驗證 性因素分析來驗證其建構效度，結果顯示此量表具有不錯的 效度。
（二）教師教學效能量表
本量表根據文獻探討及兼採專家意見加以整理、修改，
編製嚴謹，具有良好之內容效度。
第五節 資料處理
本研究係先將「國小教師壓力因應策略與教學效能之研究調查 問卷」的施測結果，以 SPSS 12.0 進行統計分析：
1. 以平均數和標準差的統計方法,了解「國小教師壓力因應策略 與教學效能量表」的整體得分及各層面的得分情形。
2. 用 t 考驗不同性別、在職進修、婚姻、子女之教師在「國小教 師壓力因應策略與教學效能量表」得分之差異情形，並考驗其 在各層面得分的差異情形。
3. 用單因子變異數分析考驗假設，了解不同年齡、學歷、年資、
自覺健康狀況、學校規模、擔任職務之教師，在壓力因應策略 與教學效能得分的差異情形，並考驗其在各層面得分的差異。
若變異數分析達到顯著水準，則進一步以 Scheffe´ Method 進 行事後比較，以考驗各組之間的差異情形。
4. 用皮爾遜積差相關考驗假設，了解教師壓力因應策略方式與教
學效能各層面之相關情形。
第四章 研究結果與討論
本章旨在將問卷調查所得資料，進行統計分析，再輔以文獻探 討，進而做綜合討論。本章共分為四節：第一節為國小教師壓力因應 策略與教學效能之現況分析；第二節為不同背景變項的國小教師其壓 力因應策略之差異分析；第三節為不同背景變項的國小教師其教學效 能之差異分析；第四節為國小教師壓力因應策略與教學效能之相關分 析。
第一節 國小教師壓力因應策略與教學效能 之現況分析
表 4-1 國小教師壓力因應策略各層面之平均數與標準差
高雄市國小教師壓力因應策略各層面得分（如表 4-1），解決問 題平均數為 2.85，標準差為.27；暫時擱置平均數為 2.80，標準差
壓力因應策略 人數 平均數 標準差
解決問題 514 34.13 3.27
暫時擱置 514 33.71 3.52
尋求改變 514 33.95 3.51
避免逃避 514 32.71 3.41
整體壓力因應策略 514 134.52 10.74
解決平均 514 2.85 .27
暫時平均 514 2.80 .29
尋求平均 514 2.82 .29
避免平均 514 2.73 .28
整體壓力因應策略 平均
514 2.80 .22
為.29；尋求改變平均數為 2.82，標準差為.29；避免逃避平均數為 2.73，標準差為.28。整體壓力因應策略平均數為 2.80，標準差為.22，
表示國小教師在採取壓力因應策略的頻率是中等程度以上。
本研究結果為國小教師較常使用「解決問題」之壓力因應策略，
此結果與吳宗立（1996）、張淑雲（2002）的研究發現相同。
表 4-2 國小教師教學效能各層面之平均數與標準差
教師教學效能 人數 平均數 標準差
教學自我效能信念 514 22.04 3.41 系統呈現教材內容 514 23.35 3.21 多元有效教學技術 514 23.98 3.25 有效運用教學時間 514 23.97 3.24 建立和諧師生關係 514 24.17 3.28 營造良好班級氣氛 514 24.16 3.39 整體教學效能 514 141.70 17.19
教學平均 514 3.67 .57
系統平均 514 3.89 .54
多元平均 514 3.99 .54
有效平均 514 3.99 .54
建立平均 514 4.03 .55
營造平均 514 4.03 .57
整體教學效能平均 514 3.94 .48
高雄市國小教師教學效能各層面得分（如表 4-2），教學自我效 能信念平均數為 3.67，標準差為.57；系統呈現教材內容平均數為 3.89，標準差為.54；多元有效教學技術平均數為 3.99，標準差為.54；
有效運用教學時間平均數為 3.99，標準差為.54；建立和諧師生關係
平均數為 4.03，標準差為.55；營造良好班級氣氛平均數為 4.03，標
準差為.57。整體教學效能平均數為 3.94，標準差為.48，表示國小 教師在教學效能的自我評估是中等程度以上。
第二節 不同背景變的國小教師壓力因應策 略之差異分析
本節主要探討不同性別、年齡、學歷、在職進修、年資、婚姻、
子女、自覺健康狀況、學校規模、擔任職務之教師背景變項，其壓力 因應策略是否有顯著的差異。以上背景變項皆為自變項，教師壓力因 應策略（分為解決問題、暫時擱置、尋求改變、避免逃避四個向度）
為依變項，進行 t 考驗或單因子變異數分析，變異數分析若 F 值達顯 著水準，再進行 Scheffe´法事後比較，以了解各組間的差異情形。
一、不同性別的國小教師壓力因應策略之比較
由表 4-3 可知，不同性別的國小教師在壓力因應策略方面並未達 顯著差異，Billings & Moos（1984） 、Folkman & Lazaurus (1986)、
葉龍源（1998）、曾吉雄 (2000)、邱義烜(2002)、李勝彰(2003)、
蔡玉董（2006）的研究發現相同。
但與李坤崇（1996）、程一民（1996）、林純文(1996)、蔡純姿
（1998） 、林家任（2003） 、廖翌妙(2004)的研究結果，不同性別的國
小教師在壓力因應策略的頻率達顯著差異，與本研究結果不符。
表 4-3 不同性別的國小教師在壓力因應策略各層面之 t 考驗
但 Gmelch(1982)、Benz（1987） 、陳鴻銘(1995)、邱義烜(2002)
的研究發現年長教師比年輕教師更能運用有效之因應策略，與本研究
結果不符。
表 4-4 不同年齡的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表
三、不同學歷的國小教師壓力因應策略之比較
由表 4-5 可知，不同學歷的國小教師在運用「解決問題」
（F=3.64， p =.01） 、「避免逃避」（F=5.19， p =.00）壓力因應策略，
是有顯著差異的，研究所畢業之教師，比師大、師院畢業之教師，較 常運用「解決問題」 、 「避免逃避」之因應策略；研究所畢業之教師，
比一般大學畢業之教師，更常運用「避免逃避」之因應策略。此結果 和葉龍源(1998)、蔡純姿(1998)、曾吉雄(2000)研究結果相同。探究 其原因，推測是研究所畢業之教師，在就讀研究所時，同一時間必須 處理更多事，遇到的挫折更多，壓力更大，因此更能以積極之因應策 略來面對壓力，解決問題。
不同學歷之教師在整體壓力因應策略上則有顯著差（F=3.76，
p =.01） ，研究所畢業之教師，比師大、師院畢業之教師，採取了更高 頻率的因應策略。
但李坤崇（1996） 、程一民(1996)、廖翌妙(2004)、李勝彰(2003)
蔡玉董(2006)的研究發現不同學歷之教師，在因應策略的使用頻率上
並無顯著差異，與本研究結果不符。
表 4-5 不同學歷的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表
表 4-5 不同學歷的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表（續）
五、不同年資的國小教師壓力因應策略之比較
由表 4-7 可知，不同年資的國小教師在壓力因應策略的「解決問 題」向度，是有顯著差異的（F=4.00， p =.00） ，年資 21 年以上之資 深教師，較 5 年以下、6~10 年以下之年輕教師，更常使用解決問題 的因應策略。林思妙（1993）、李坤崇(1996)、林純文(1996)、曾吉 雄(2000)、邱義烜(2002)、張淑雲(2002)與本研究結果相同。
探究其原因，推測是年資較深之教師，在人生歷練上有更豐富，
因應在使用因應策略中旳方式，也較為積極，勇於面對以解決問題 但蔡純姿(1998)、林昭男(2001)、林家任（2003） 、蔡玉董（2006）
研究認為年資對於教師因應策略使用上並無顯著差異，與本研究結果 不符。
表 4-7 不同年資的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表 壓力因應策略 年資 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後
檢定 5年以下 105 33.70 3.35
6~10年 159 33.77 3.22 11~15年 82 34.02 3.25 16~20年 63 34.07 3.09 21年以上 105 35.23 3.21 總和 514 34.13 3.27 6~10年 159 33.44 3.45 11~15年 82 34.37 3.68 16~20年 63 33.74 3.30 解決問題
21年以上 105 34.13 3.52
4.00* 5＞1 5＞2
表 4-7 不同年資的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表（續）
未達顯著差異，謝琇玲（1990） 、葉龍源（1998） 、曾吉雄（2000） 、
陳青勇（2001） 、林昭男（2001） 、邱義烜（2002） 、張淑雲（2002）、
蔡玉董(2006)的研究結果與本研究相同。
但蔡純姿（1988）研究認為已婚教師在比未婚教師使用較多「避 免逃避」之因應策略，Campbell(1983)也認為已婚教師的壓力因應策 略較未婚教師佳，與本研究結果不符。
表4-8 不同婚姻狀況的國小教師在壓力因應策略各層面之t考驗
壓力因應策略 婚姻 人數 平均數 標準差 t值
未婚 180 33.77 3.23
解決問題
已婚 334 34.33 3.29
-1.86
未婚 180 33.27 3.50
暫時擱置
已婚 334 33.95 3.52
-2.07
未婚 180 33.98 3.66
尋求改變
已婚 334 33.94 3.44
.14
未婚 180 32.51 3.58
避免逃避
已婚 334 32.81 3.32
-.95
未婚 180 133.55 11.00 整體
壓力因應策略 已婚 334 135.04 10.58 -1.50
＊
p
＜.05七、不同子女狀況的國小教師壓力因應策略之比較
由表4-9可知，不同子女狀況的國小教師在壓力因應策略方面並 未達顯著差異，此與林月娜（2003） 、吳俐錦（2005）研究發現相同。
但林靜宜（2001）研究發現有無子女之教師對於使用壓力因應策
略有差異、許惠評(2005)研究發現，有子女之教師較常使用「暫時擱
置」策略；而沒有子女之教師較常使用「避免逃避」策略，與本研究
結果不符。
表4-9 不同子女狀況的國小教師在壓力因應策略各層面之t考驗 壓力因應策略 子女 人數 平均數 標準差 t值
有 289 34.47 3.22 解決問題
無 225 33.71 3.30 2.62 有 289 34.08 3.48
暫時擱置
無 225 33.24 3.54 2.68 有 289 33.96 3.43
尋求改變
無 225 33.94 3.62 .07 有 289 32.93 3.30
避免逃避
無 225 32.42 3.54 1.67 有 289 135.45 10.32
整體
壓力因應策略 無 225 133.32 11.17 2.23
八、不同自覺健康狀況的國小教師壓力因應策略之比較
由表 4-7 可知，不同自覺健康狀況的國小教師在壓力因應策略的
「暫時擱置」向度(F=4.03， p =.02)、 「尋求改變」向度(F=4.39， p =.01) 是有顯著差異的，自覺健康狀況沒有太大改變的教師，比自覺健康狀 況變得比以前差的教師，更常使用「暫時擱置」的因應策略。探究其 原因，推測是自覺健康狀況變得比以前好的教師，比自覺健康狀況變 得比以前差的教師，更常使用「尋求改變」的因應策略。
在整體壓力因應策略上，自覺健康狀況，雖 F 值已達顯著，但以 Scheffe´法事後比較後，並無顯著差異。
探究其原因，推測是當改變了自己，解決了問題，壓力減輕，身
體狀況也會變好，因此，在自覺健康狀況比以前更好的老師，會適時
調適自己的情緒，保持最佳的身心狀態。
表4-10 不同自覺健康狀況的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘
也不像大型學校那麼繁雜，面對壓力，會暫時擱置，並調整自己以解
十、不同職務的國小教師壓力因應策略之比較
由表 4-12 可知，不同職務的國小教師在壓力因應策略的「暫時 擱置」向度(F=7.11， p =.001)、 「避免逃避」向度(F=5.60， p =.004) 是有顯著差異的，兼行政教師（主任、組長） ，比級任教師更常使用
「暫時擱置」的因應策略；兼行政教師（主任、組長） ，比級任教師 更常使用「避免逃避」的因應策略。李坤崇（1996）研究發現，主任 在較常使用「尋求改變」之因應策略，蔡玉董(2006)研究發現，主任 在較常使用「尋求改變」 、 「避免逃避」之因應策略，與黃義良（1999） 、 陳青勇(2001)研究結果相同。
擔任職務在整體壓力因應策略上也達顯著（F=5.24， p =.00） ，顯 示兼行政教師(主任.組長)在壓力因應策略上是高於級任教師的。
探究其原因，主任、組長，不僅要教學，更要兼辦行政業務，因 此遇到問題或壓力，不但不能逃避，必須要立即解決，才能讓學校正 常順利運作，因此，在面對壓力時，也會採取較積極之因應策略。
但江鴻鈞（1995） 、吳宗立（1996） 、葉龍源（1996） 、蔡純姿（1998） 、
林家任（2003）、李勝彰（2003）等人研究皆發現擔任職務不同對於
壓力因應策略無顯著相關。
表4-12 不同職務的國小教師在壓力因應策略各層面之變異數分析摘要表
第三節 不同背景變的國小教師教學效能之 差異分析
本節主要探討不同性別、年齡、學歷、在職進修、年資、婚姻、
子女、自覺健康狀況、學校規模、擔任職務之教師背景變項，其教學 效能是否有顯著的差異。以上背景變項皆為自變項，教學效能（分為 教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運 用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛六個向度）為依 變項，進行 t 考驗或單因子變異數分析，變異數分析若 F 值達顯著水 準，再進行 Scheffe´法事後比較，以了解各組間的差異情形。
一、不同性別的國小教師教學效能之比較
由表 4-13 可知，不同性別的國小教師在「建立和諧師生關係」
方面達顯著差異，男性教師優於女性教師，其他的五個向度並無顯著 差異。但在整體教學效能上，雖然男性教師的整體教學效能平均數略 高於女性教師，但是仍未達顯著。孫志麟（1991） 、李俊湖（1992）、
馮莉雅（1997） 、張碧娟（1999） 、陳慕賢（2003）等人研究指出，性 別不同在教學效能上未達顯著差異。
Ashton 與 Webb（1986） 、郭明德（1999） 、楊麗香（2003）等人
的研究顯示男性教師教學效能優於女性教師。周新富（1991）、陳木
金（1997）、 張俊紳（1997）、汪成琳（2002）、廖釧如（2007）、徐
進明（2007）等人的研究顯示女性教師較男性教師，與本研究結果不 Scheffe´事後比較並未達顯著差異，
不同年齡的國小教師也在整體教學效能上也未達顯著差異。葉龍 源（1998）、簡木全（2003）、李勝彰（2003）、林維哲（2005）蔡玉 董 (2006)與本研究結果相同。
但孫志麟（1991） 、陳木金（1997） 、張碧娟（1999） 、蔡麗華（2001） 、
邱義烜(2002)、陳慕賢（2003）、蔡政明（2003）等人研究指出，年
表4-14 不同年齡的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表（續）
（1987） 、邱義烜(2002) 孫志麟（1991）、李俊湖（1992）、劉威德
（1994） 、郭明德（1999） 、簡玉琴（2003） 、蔡政明（2003） 、陳朝琴 (2005)等人研究發現，教師學歷並不影響教學效能。
但 Gibson 與 Dembo (1984）、Woolfolk 與 Hoy（1990）、顏銘
志（1996） 、陳木金（1997） 、張俊紳（1997） 、馮莉雅（1997） 、蔡麗
華（2001）的研究發現年長教師比年輕教師更能運用有效之因應策
略，與本研究結果不符。
表4-15 不同學歷的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表
表4-15 不同學歷的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表（續）
表4-16 不同在職進修狀況的國小教師在教學效能各層面之t考驗（續）
表 4-17 不同年資的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表（續）
六、不同婚姻狀況的國小教師教學效能之比較
由表 4-18 可知，不同婚姻狀況的國小教師在「系統呈現教材內容」
方面達顯著差異，未婚教師優於已婚教師，教學時較能系統呈現教材 內容，其他的五個向度並無顯著差異。
在整體教學效能上，不同婚姻狀況對教學效能並無顯著影響，蔡
麗華（2001） 、蔡政明（2003） 、陳慕賢（2003）研究則認為婚姻對於
教師教學效能影響並不顯著，與本研究結果相同。
容」方面達顯著差異，無子女教師優於有子女教師，其他的五個向度
顯著差異的。但經 Scheffe´法事後比較， 「教學自我效能信念」向度，
表4-20 不同自覺健康狀況的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表
（2000）研究認為小型學校教學效能較高於大型學校，與本研究結果
十、 不同職務的國小教師教學效能之比較
由表4-22可知，不同職務的國小教師在教學效能的六個向度「教 學自我效能信念」向度(F=8.42， p =.00)、 「系統呈現教材內容」向度 (F=9.55， p =.00)、 「多元有效教學技術」向度(F=7.44，p=.00） 、 「有 效運用教學時間」向度(F=4.40， p =.01) 、「建立和諧師生關係」向 度（(F=5.86， p =.00） 、 「營造良好班級氣氛」向度（(F=4.89， p =.00）
皆是有顯著差異的。經Scheffe´法事後比較，六個向度皆達顯著差異。
「教學自我效能信念」向度：兼行政教師(主任.組長)較級任教師和 科任教師有信心。
「系統呈現教材內容」向度：兼行政教師(主任.組長)較級任教師能 系統呈現教材內容。
「多元有效教學技術」向度：兼行政教師(主任.組長)較級任教師能 夠多元有效的教學技術。
「有效運用教學時間」向度：兼行政教師(主任.組長)較級任教師能 有效運用教學時間。
「建立和諧師生關係」向度：兼行政教師(主任.組長)較級任教師和 科任教師能夠建立和諧師生關係。
「營造良好班級氣氛」向度：兼行政教師(主任.組長)較科任教師能
夠營造良好的班級氣氛。
在 整 體 教 學 效 能 上 ， 不 同 職 務 的 國 小 教 師 也 有 顯 著 差 異
（F=7.87， p =.00）。兼行政教師（主任、組長）在教學效能上都顯 著高於級任教師和科任教師。李俊湖（1992） 、劉威德（1994） 、陳木 金（1997） 、馮莉雅（1997） 、張碧娟（1999） 、汪成琳（2002） 、郭蘭
（2003）等人研究認為兼任行政教師教學效能較高，與本研究結果相 同。
Showers（1980）、簡玉琴（2002）、陳火城（2005）研究皆認為 教學效能和教師擔任職務未達顯著相關，與本研究結果不符。
表4-22 不同職務的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表
教學效能 職務 人數 平均數 標準差 F檢定 事後 比較 級任教師 318 21.69 3.27
科任教師 55 21.52 3.31 兼行政教師
(主任.組長) 141 23.03 3.58 教學自我效能信念
總和 514 22.04 3.41
8.42* 3＞1 3＞2
級任教師 318 22.94 3.16 科任教師 55 23.23 3.38 兼行政教師
(主任.組長) 141 24.34 3.08 系統呈現教材內容
總和 514 23.35 3.21
9.55* 3＞1
級任教師 318 23.56 3.17 科任教師 55 24.36 3.70 兼行政教師
(主任.組長) 141 24.78 3.09 多元有效教學技術
總和 514 23.98 3.25
7.44* 3＞1
表4-22 不同職務的國小教師在教學效能各層面之變異數分析摘要表（續）
表4-23 國小教師壓力因應策略與教學效能之相關係數
體教學效能」，皆達.01 顯著水準之正相關。其中與「整體教學效能」
層面的相關最高（r=.43， p ＜.01）。
(四)就「尋求改變」層面與教學效能各層面而言，「教學自我效能信 念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效教學技術」、「有效運用 教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營造良好班級氣氛」、「整 體教學效能」，皆達.01 顯著水準之正相關。其中與「整體教學效能」
層面的相關最高（r=.43， p ＜.01）。
(五)就「避免逃避」層面與教學效能各層面而言，「教學自我效能信 念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效教學技術」、「有效運用 教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營造良好班級氣氛」、「整 體教學效能」，皆達.01 顯著水準之正相關。其中與「整體教學效能」
層面的相關最高（r=.44， p ＜.01）。
(六)就「整體壓力因應策略」層面與教學效能各層面而言，「教學自 我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效教學技術」、「有 效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營造良好班級氣氛」、
「整體教學效能」，皆達.01 顯著水準之正相關。其中與「整體教學 效能」層面的相關最高（r=.59， p ＜.01）。
二、分析討論
(一)國小教師之「整體壓力因應策略」與「整體教學效能」呈現顯著
正相關，相關程度依分級標準屬於第二級「中度相關」。
(二)就教師壓力因應策略各層面與教學效能的各層面相關中，以「解 決問題」與「有效運用教學時間」層面的相關最高。
(三)就教師壓力因應策略各層面與教學效能的各層面相關中，以「暫
時擱置」與「營造良好班級氣氛」層面的相關最低。
第五章 結論與建議
本研究目的是在了解國小教師壓力因應策略與教學效能之相關 情形，經由研究者整理壓力因應策略與教學效能相關文獻後，提出研 究架構，並以「國小教師壓力因應策略與教學效能之研究調查問卷」
作為研究調查工具，以高雄市國小教師為對象，取得有效本 514 份，
並將回收後之問卷資料進行統計分析與討論。本章歸納問卷調查統計 分析結果，做為結論及提出建議，以供相關教育行政主管機關、國小 教師及未來研究者之參考。
第一節 結論
一、國民小學教師採用「整體因應策略」的頻率中等程度以 上，以「解決問題」策略頻率最高。
國小教師的壓力因應策略現況，整體平均得分為 2.8，各層面得 分介於 2.72 到 2.84 之間。顯示國小教師對於各層面的壓力因應策略 使用頻率都具有中等程度。
二、國民小學教師在「整體教學效能」上偏向自我肯定，以
「建立和諧師生關係」層面最高。
國 小教師在教學效能現況，整體平均得分為 3.9，各層面得分
介於 3.67 到 4.03 之間。顯示國小教師對於自己的教學效能各層面是
偏向肯定的。
三、不同背景變之高雄市國小教師壓力因應策略達顯著
(一)學歷方面
不同學歷之國小教師，在採取「整體壓力因應策略」是有差異的。
研究所畢業之國小教師，比師大、師院畢業之國小教師，採取了更高 頻率的壓力因應策略。
在壓力因應策略分層面也有差異。研究所畢業之國小教師，比師 大、師院畢業之國小教師，採取了更高頻率的「解決問題」策略。研 究所畢業之國小教師，比師大、師院畢業和一般大學畢業之國小教 師，採取了更高頻率的「避免逃避」策略。
(二)年資方面
不同年資之國小教師，在採取壓力因應策略是有差異的。年資 21 年以上之國小教師，比年資 5 年以下及 6~10 年之國小教師，採取 了更高頻率的「解決問題」策略。
(三)自覺健康狀況方面
不同自覺健康狀況之國小教師，在採取壓力因應策略是有差異 的。自覺健康狀況沒有太大改變之國小教師，比自覺健康狀況變得比 以前差之國小教師，採取了更高頻率的「暫時擱置」策略。
自覺健康狀況變得比以前好之國小教師，比自覺健康狀況變得比
以前差之國小教師，採取了更高頻率的「尋求改變」策略。
(四)學校規模方面
不同學校規模之國小教師，在採取壓力因應策略是有差異的。學 校規模在 13~60 班之國小教師，比學校規模在 61 班以上之國小教師，
採取了更高頻率的「暫時擱置」策略。
(五)擔任職務方面
擔任職務不同之國小教師，在採取「整體壓力因應策略」是有差 異的。兼行政教師（主任、組長），比級任教師，採取了更高頻率的 壓力因應策略。
兼行政教師（主任、組長），比級任教師，採取了更高頻率的「暫時 攔置」策略。
兼行政教師（主任、組長） ，比級任教師，採取了更高頻率的「避
免逃避」策略。
四、不同背景變之高雄市國小教師教學效能達顯著
(一)性別方面
不同性別之國小教師，在教學效能上是有差異的。男性國小教 師，比女性國小教師，在「建立和諧師生關係」層面更具信心。
(二)年資方面
不同年資之國小教師，在教學效能上是有差異的。年資 21 年 以上之國小教師，比年資 6~10 年之國小教師，在「教學自我效能信 念」層面更具信心。
(三)婚姻方面
不同婚姻狀況之國小教師，在教學效能上是有差異的。未婚之國 小教師，比已婚之國小教師，在「系統呈現教材內容」層面更具信心。
(四)子女方面
不同子女狀況之國小教師，在教學效能上是有差異的。有子女之 國小教師，比未婚之國小教師，在「系統呈現教材內容」層面更具信 心。
(五)自覺健康狀況方面
不同自覺健康狀況之國小教師，在「整體教學效能」上是有差異
的。自覺健康狀況變得比以前好之國小教師，比自覺健康狀況變得比
以前差之國小教師，在「整體教學效能」更具信心。
自覺健康狀況變得比以前好之國小教師，比自覺健康狀況變得比 以前差之國小教師，在「系統呈現教材內容」層面更具信心。
自覺健康狀況變得比以前好之國小教師，比自覺健康狀況變得比 以前差、及沒有太大改變之國小教師，在「有效運用教學時間」層面 更具信心。
(六)擔任職務方面
擔任職務不同之國小教師，在「整體教學效能」上是有差異的。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師、科任教師，在「整體教學效 能」更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師、科任教師，在「教學自 我效能信念」層面更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師，在「系統呈現教材內容」
層面更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師，在「多元有效教學技術」
層面更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師，在「有效運用教學時間」
層面更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比級任教師、科任教師，在「建立和
諧師生關係」層面更具信心。
兼行政教師(主任、組長)，比科任教師，在「營造良好班級氣氛」
層面更具信心。
五、國民小學教師壓力因應策略與教學效能有顯著正相關。
「壓力因應策略」各層面與「教學效能」各層面均有顯著正相 關，顯著國小教師在採取「壓力因應策略」頻率愈高，「教學效能」
的各層面及整體分數也會愈高。國小教師若能以積極正向的態度去勇
於解決問題，採取適當之因應策略，將壓力調適得宜，對於教學效能
也會大大的提昇。
第二節 建議
一、對教育主管機關之建議
(一)定期舉辦休閒活動，增加同仁互動
本研究發現，學校規模在 13~60 班的中型學校，教師在壓力因應 策略得分較高，學校教師互動較多，對話空間較大，壓力調適較佳。
因此，建議學校可利用部份週三下午進修時間，舉辦非學術性的研習 活動，或到戶外走走，聯繫同事感情，降低教師壓力，提升國小教師 使用壓力因應策略頻率，進而提高整體的教師效能。
(二)資深教師輔導資淺教師的制度
本研究發現，資深教師在壓力因應策略和教學效能上，都優於資 淺教師，資深教師無論在做人處事上，教學上，都累積了相當的經驗，
具有智慧。學校若訂立此一制度，讓資深教師帶領資淺教師，如同母 雞帶小雞，將經驗與智慧傳承，對後輩必定是受用無窮，也能大大提 昇教學效能。
(三)職務定期輪調，促進教師流動
本研究發現，兼行政工作（主任、組長）的教師，在壓力因應策
略及教學效能的得分都較高於級任和科任教師，因此，學校應建立明
確規章，讓此三者職務可以定期輪替，讓每位教師都能嘗試，一方面
可避免教師在同一工作太久而產生倦怠狀況；另一方面，在輪替職務
時，教師也能發現自己的潛能。
二、對國小教師之建議
本研究統計結果發現，國小教師壓力因應策略和教學效能呈正 相關。無論是在整體或各分層面上，皆為正相關。顯示，國小教師若 能運用壓力因應策略得宜，教學效能自然提昇。
(一)把握適宜之進修機會，提昇專業能力
本研究發現，學歷愈高，研究所以上畢業之國小教師，在壓力因 應策略上，也有較高頻率的使用，教育程度愈提升，對於壓力，調適 得較佳。目前有非常多元的管道可供教師在職進修，國小教師應把握 機會，進修提昇專業能力，對於壓力和教學效能皆能有所幫助。
(二)關心自身健康，定期做健康檢查
本研究發現，自覺健康狀況對於壓力因應策略及教學效能上，都 有顯著的影響。因此，教師們應該隨時關心自己的健康狀況，定期健 康檢查，身心是密不可分的，兩者習習相關。有健康的身體，才會有 健康的心靈，對於教學工作，也才能發揮淋漓盡致，一展所長。
(三)做好情緒管理，適時抒解壓力
本研究發現，國小教師壓力因應策略和教學效能具有顯著正相關
的，身為教育第一線的國小教師們，在教學時，常要處理許多突發狀
況，因此，在工作時是神經緊繃的，所以在工作之餘，更要注意調適
身心狀況，參加休閒活動，運用壓力因應策略，做好情緒管理，讓自 己在教學時，保持最佳狀態，將教學效能提昇到最高，創造師生雙贏 局面！
三、對未來研究者之建議
(一)擴大研究對象
本研究限於人力、物力，樣本群僅限於高雄市之公立國小正式 教師，故在研究推論上有其限制。未來研究者可擴大其取樣範圍，可 以全國教師為抽樣對象，或再加入國中、高中職以上之教師，藉以比 較其之間差異性。
(二)增加研究變項
本研究僅以十個不同背景變項來探討，但影響國小教師壓力因 應策略與教學效能之差異，不僅如此而已，如學校氣氛、校長領導風 格、學校評鑑、教師的人格特質、家長配合度、社會支持、幸福感等 相關因素，皆可納入考慮，必能獲得更完整之研究結果。
(三)研究方法的多樣
本研究以調查研究法為主，個人填寫問卷時自身理解狀況及社
會期許皆會影響其做答狀況，因此，本研究結果，也只能了解一般的
現象，無法探究其深層的意涵。若能再加入訪談，深入分析，必能有
更加正確完善的研究結果。
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