國小教師壓力因應策略與 教學效能之研究 －以高雄市為例

國立台東大學教育學系（所）

諮商心理在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

國小教師壓力因應策略與 教學效能之研究

－以高雄市為例

研究生：黃詩婷 撰

中華民國九十八年八月

誌謝辭

論文終於完成，我要畢業了！回首這三年在研究所求學的時光，辛苦 中夾雜著淚水與歡笑，要感謝的人有太多太多，感謝在這歷程陪伴我走過 的大家，有您，這本論文才得以順利完成。心中滿滿的感激，任何千言萬 語都不足以表達我的謝意！

感謝恩師王明泉教授、程鈺雄教授，引領我進入學術的殿堂，幽默風 趣的談吐，以輕鬆愉快的態度指導，抒解我們緊張的情緒，對學術研究更 是不遺餘力，不斷支持著我們堅持到底。在論文口考過程中，特別感謝李 新民教授，在百忙中仍抽空審閱我的論文，給予中肯之建議，讓我的論文 著墨能更加完整。感謝系上的溫雅惠教授、連廷嘉教授、陳志賢教授、鄭 承昌教授、洪雅鳳教授、莊佩芬教授，您們在專業知識領域的灌概及生活 上的關懷，是我們這群外地遊子於台東求學時，最佳的良師益友。

感謝研究所同學的相互鼓勵，倍恩、瑞雯、月秀、珮媛、小倩、姿伶 等諮心所的各位好夥伴，相互勉勵，苦樂與共。感謝樂群國小辛武男校長、

林國亮校長，盧玉琴主任的支持，同事藝瓊、秀梅、淑玲、靖惠及所有幫 我發放問卷及填答的老師們。

最後，當然要感謝家人的支持，謝謝父母、公婆、老公及妹妹的支持，

最佳室友齡儀堂姐的互相照應，讓我可以無後顧之憂的完成論文。藉此與 您分享論文完成的喜悅～謝謝您們！

祝福大家 身體健康 平安順心

詩婷 謹識 2009.8

國小教師壓力因應策略與 教學效能之研究

－以高雄市為例

黃 詩 婷

國 立 台 東 大 學 教 育 系 所

摘 要

本研究旨在探討國小教師壓力因應策略與教學效能之相關情 形。本研究主要採問卷調查法，針對高雄市 87 所公立國民小學，計 588 名國小教師為主要研究對象，有效問卷為 514 份，回收率 87.4%。

將問卷以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數及積差相關等統計 方法進行分析，其重要結果如下：

一、 國民小學教師採用「整體因應策略」的頻率中等程度以上，以

「解決問題」策略頻率最高。

二、 國民小學教師在「整體教學效能」上偏向自我肯定，以「建立 和諧師生關係」層面最高。

三、 不同學歷、年資、自覺健康狀況、學校規模及擔任職務之國小 教師壓力因應策略達顯著差異。

四、 不同性別、年資、婚姻、子女、自覺健康狀況及擔任職務之國 小教師教學效能達顯著差異。

五、 國民小學教師壓力因應策略與教學效能有顯著正相關。

六、 依據本研究之結果，提出有助於國小教師壓力因應策略與教學 效能的相關建議，以供教育主管機關、國小教師及未來研究者 參考。

關 鍵 詞 ：

國小教師、壓力因應策略、教學效能

The Study of Coping Stress Strategies and Teaching Efficiencies of Elementary School Teachers.

Shih-Ting Huang

Abstract

The purposes of this research were to investigate the relation between the coping strategies and teaching efficiencies for teachers who taught in elementary school. The survey research was conducted for the study. Questionnaires were sent to 588 teachers from 87 public

elementary school in Kaohsiung City. The response rate was 87.4 percent and 514 copies of the questionnaires were effective. After the formal questionnaires were conducted, the data were analyzed separately by mean, standard deviation, the one-way ANOVA, and Pearson.

The study had come up with the following conclusions:

1. The frequency of coping strategies was above average. Among coping strategies, the frequency of problem-solving was the highest.

2. With respect to teaching effectiveness in a general sense, elementary school teachers tended to be self-affirmed. Establishing harmonious teacher-student relationship scores were the highest.

3. According to the differences of educational back ground, seniority,

self-perceived health, size of school and duties, there was a significant

difference in coping strategies.

4. According to the difference of gender, seniority, marriage, children, self-perceived health and duties, there was a significant difference in teaching efficiencies.

5. The coping strategies of elementary school teachers had significant positive correlation with their teaching efficiencies.

6. Based on the result and conclusions of this research, helpful advices about coping strategies and teaching efficiencies were presented to the educational agencies, elementary school teachers and the future research.

Key words：Elementary School , Teachers , Coping Stress Strategies , Teaching Efficiencies

目錄

中文摘要………i

英文摘要………ii

目錄………iv

表目錄………vi

圖目錄………ix

第一章 緒論 第一節 研究動機………1

第二節 研究目的………3

第三節 研究問題………4

第四節 名詞解釋………5

第五節 研究限制………6

第二章 文獻探討 第一節 壓力因應策略及其相關研究………7

第二節 教學效能理論及其相關研究………30

第三節 教師壓力因應策略、教學效能彼此間之相關研究…50

第三章 研究方法

第一節 研究架構………53

第三節 研究對象………57 第四節 研究工具………59 第五節 資料處理………62

第四章 研究結果與討論

第一節 國小教師壓力因應策略與教學效能之現況分析……63 第二節 不同背景變項的國小教師壓力因應策略之差異分析 65 第三節 不同背景變項的國小教師教學效能之差異分析……79 第四節 國小教師壓力因應策略與教學效能之相關分析……94

第五章 結論與建議

第一節 結論………98 第二節 建議………104

參考文獻

中文部份………107 英文部份………111

附錄

附錄一………115

附錄二………120

附錄三………121

表目錄

表 2-1 國外學者對壓力定義一覽表………10

表 2-2 國內學者對壓力定義一覽表………11

表 2-3 國外學者對因應之定義一覽表………18

表 2-4 國內學者對因應之定義一覽表………19

表 2-5 國外學者有關壓力因應策略研究一覽表………20

表 2-6 國內學者有關壓力因應策略研究一覽表………21

表 2-7 國外學者有關教學效能定義一覽表………32

表 2-8 國內學者有關教學效能定義一覽表………33

表 2-9 國外學者有關教學效能研究內涵一覽表………34

表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表………35

表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表………41

表 3-1 抽樣母群及樣本分配表………57

表 3-2 樣本的基本資料統計………58

表 4-1 國小教師壓力因應策略各層面之平均數與標準差…………63

表 4-2 國小教師教學效能各層面之平均數與標準差………64

表 4-3 不同性別的國小教師在壓力因應策略各層面之 t 考驗……66

表 4-4 不同年齡的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表………67

表 4-5 不同學歷的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表………69 表4-6 不同在職進修狀況的國小教師在壓力因應策略

各層面之t考驗……… 70 表 4-7 不同年資的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表………71 表 4-8 不同婚姻狀況的國小教師在壓力因應策略

各層面之 t 考驗………73 表4-9 不同子女狀況的國小教師在壓力因應策略各層面之t考驗 74 表4-10 不同自覺健康狀況的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表……… 75 表4-11 不同學校規模的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表……… 76 表4-12 不同職務的國小教師在壓力因應策略

各層面之變異數分析摘要表……… 78 表4-13 不同性別的國小教師在教學效能各層面之t考驗…………80 表4-14 不同年齡的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 81

表4-15 不同學歷的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 83 表4-16 不同在職進修狀況的國小教師在教學效能

各層面之t考驗……… 84 表 4-17 不同年資的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 85 表4-18 不同婚姻狀況的國小教師在教學效能各層面之t考驗……87 表4-19 不同子女狀況的國小教師在教學效能各層面之t考驗……88 表4-20 不同自覺健康狀況的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 89 表 4-21 不同學校規模的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 91 表4-22 不同職務的國小教師在教學效能

各層面之變異數分析摘要表……… 93

表4-23 國小教師壓力因應策略與教學效能之相關係數………… 95

圖目錄

圖 2-1 壓力模式………14

圖 2-2 Lazarus 壓力因應模式………16

圖 2-3 互動的因應模式………17

圖 3-1 研究架構圖………54

第一章 緒論

本研究旨在透過國小教師的壓力因應策略、教學效能問卷調 查，以了解國小教師壓力因應策略和教學效能之間的相關情況，並根 據研究結果提出建議，希望能提供國小教師壓力因應策略方法及提升 教學效能之參考。

第一節 研究動機

在全球化、多元化、科技化、資訊化的社會趨勢下，伴隨著教育 改革的實施，教師的壓力不只來自於學校上的職場壓力，在家庭、人 際、經濟以及社會層面也都讓人產生相當大的壓力。國民小學是啟蒙 孩童學習的重要階段，國小教師們肩負著重大的使命，面對來自各界 的期待，壓力自然不小。

張春興（2004）提到「壓力」是個人面對具有威脅性刺激情境中，

一時無法消除威脅脫離困境時的一種被壓迫的感受，而外在環境會影

響心理、生理或行為改變。Hargreaves（1999）研究中曾提出， 「教

師」是壓力最大工作族群中的一群；由此可見，教師雖然是人人稱羨

的職業，但工作中的辛苦，有時也不足為外人道。繁重的工作量、家

長和社會人士的期望與誤解、出生率下降造成減班超額、學校和教師

已超過負荷。

壓力在現今社會儼然已不是新名詞，Turner 與 Roszell（1994）

的研究指出，幾乎任何生活上的改變都可能成為壓力來源，壓力在各 年齡層都存在，只是隨著年齡的變化，環境中所造成的壓力事件也會 隨之變動，因而可視壓力為一種個體認知與環境交互作用的結果。

壓力已是現代人的文明病，要如何因應壓力，做好情緒管理，提 升自我強度，便成了大家的重要課題。「壓力因應策略」即是以最有 效的方式，處理外界的要求與施加在自身的壓力，將之紓解消除，維 護心理健康。

Bandura（1997）指出教師的信念是未來行動的基礎。孫志麟

（2003）提到教學效能是教師在教育情境中對教學工作所預期的結 果，這與教師期望是相互關聯的。教師的信念和教學效能更會影響教 學品質，對學生影響甚深。適度的壓力有助於工作效率的提升；但教 師若長期處於壓力未加以因應，不僅個人充滿無力感，教學效能必定 大幅下降，久而久之，便成了不適任教師。

十年教改姑且不論是成功或失敗，教師壓力與日俱增是事實；因

此，研究者希望能經由本研究，對教師壓力因應策略方式及教學效能

相關性深入研究，同時以高雄市為例，除了研究者為土生土長之高雄

人，為自己的家鄉貢獻一己之力，也希望能以此研究結果提供其他縣

市參考，提供壓力因應策略方式，以提升教學效能，確保教學品質。

第二節 研究目的

依據上述之研究動機，本研究之主要目的如下：

一、 瞭解國民小學教師壓力因應策略的現況。

二、 瞭解國民小學教師所知覺之教學效能感現況。

三、 瞭解不同變項國小教師的壓力因應策略差異情形。

四、 瞭解不同變項國小教師的教學效能差異情形。

五、 瞭解國民小學教師壓力因應策略與所知覺之教學效能彼此相關 情形。

根據研究發現，歸納研究結論，提出具體可行之建議，以

作為教育、輔導、學術研究，以及實務工作者之參考。

第三節 研究問題

依據上述之研究目的，本研究之主要問題如下：

一、 探討國小教師的壓力因應策略是否不同？

二、 探討教師所知覺的教學效能是否不同？

三、 探討不同變項國小教師的壓力因應策略是否不同？

四、 探討不同變項國小教師的教學效能是否不同？

五、 探討國小教師壓力因應策略和教學效能相關性如何？

第四節 名詞解釋

茲將本研究所提及的重要名詞，加以界定說明：

一、 國小教師

教師即教授學生，傳授知識的人，於國小服務者，便稱為國小教 師。在本研究中，係指高雄市國民小學九十七學年度現任之合格教 師，含級任教師、科任教師及兼任行政工作之教師，不包括實習教師、

代課（理）教師。

二、 壓力因應策略

壓力因應策略係指教師目前所知覺之壓力感受程度和壓力因應 策略方式。壓力來源包含工作、家庭、人際、經濟及社會五大層面。

本研究以受試者根據李坤崇（1994）編製壓力因應策略量表，分為解 決問題、暫時擱置、尋求改變、避免逃避四種方式。

三、 教學效能

Bandura（1977）提出自我效能理論，自我效能乃是個體對自己 執行某項工作之能力的判斷，這項判斷會影響個體的認知、動機、情 緒與選擇（孫志麟，2005） 。本研究將教學效能定義為： 「教師在一般 教學活動、班級經營及抗衡外在環境對教學產生負面影響的信念及認 知。」

本研究以受試者根據陳木金（1997）編製教師教學效能量表，將

教師教學效能分為教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效 教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣 氛六個層面。

第五節 研究限制

一、研究樣本的限制

本研究對象只限於高雄市國小正式教師，因此，研究結果無法推 論到其他縣市的狀況。

二、研究工具的限制

本研究以問卷調查法為主，採自陳式量表為測量工具，受試者回 答時可能有所保留，或因個人認知、情緒、態度等主觀因素影響，更 可能以社會期許方向作答，因此，在研究結果上可能有誤差存在。

三、在研究方法方面

本研究只採用問卷調查法，因限於時間、人力、經費等因素，無

法兼顧質性與量化，若能在問卷調查法，加入訪談的方式，則可更進

一步探討國小教師壓力因應策略與教學效能的現況。

第二章 文獻探討

本章旨就教師壓力因應策略及教學效能之文獻進行探討，藉以形 成本研究之理論基礎，及建立實徵研究架構之依據。

本章共分三節：第一節壓力因應策略及其相關研究；第二節教學 效能理論相關研究；第三節節教師壓力因應策略、教學效能彼此間之 相關研究。

第一節 壓力因應策略及其相關研究

一、壓力的定義

壓力(stress)本是指物體所承受的重量，在二十世紀初被醫學界 採用來表示人心理層面的負荷量，適度的負荷量可以使人更加積極，

但若負荷量過大，使人倍感沉重，也會導致身體上的問題。Girgdano, Everly 與 Dusek（1990）曾把壓力定義為： 「壓力是身體在反應。這 個心理-生理的亢奮狀態會讓身體系統疲乏，導致身體無法正常運作 且產生疾病。」

由於各研究者持著不同的研究取向及觀點，對於壓力定義，有著

不同的看法。Ivancevich 與 Matteson（1980）綜合各家所述，將壓

力的定義歸納成以下三種基本模式：

（一）刺激定義型(stimulus)

此派學者認為壓力是環境的刺激。壓力來自於外界的刺 激，施加於個體上，便會造成個人生理上的反應。將壓力視為 自變項，反應為依變項。刺激型的觀點類似 Hook 定律，物體 受外力作用，若在其彈性限度內，力量移除物即恢復原狀，若 受力超過彈性限度，縱使力量移除，也無法恢復原狀（引自廖 翌妙，2004） 。

Burchfield（1979）認為壓力是任何引起心理穩定歷程改 變的事物。Mclean（1980）認為壓力為一股力量，一旦形成便 會對個人產生重大的影響，這股來自外界的衝擊，可能會造成 無可挽救的傷害。

（二）反應定義型(response)

此派學者注重個人對壓力的反應。Selye（1956）認為壓 力是對任何要求所產生的一種非預期反應。Ivancevich（1980）

認 為 壓 力 是 適 應 週 遭 環 境 變 化 的 一 種 反 應 。 Alberson et

al.(1987)認為壓力是由個體知覺環境變化的威脅而喚起生理

及心理的緊張狀態，可視為高度負荷狀態。Selye（1976）更

將 反 應 歷 程 稱 作 「 一 般 適 應 症 候 群 」（ General Adaption

Syndrome,GAS）分為三階段：

(1)警覺反應期（stage of alarm reaction）：個體知覺到環 境的變化時，會準備應付或逃避，此時可能會出現呼吸急促，

心跳加快等狀況。

(2)抗拒期（stage of resistance） ：個體會嘗試去修改調整，

以便適應壓力，可能會出現焦慮、緊張、急躁不安的狀況。

(3)耗竭期(stage of exhaustion)：如果同一壓力繼續存在，

個體又無法因應，最後將身心耗竭，甚至死亡。

（三）刺激－反應型(interaction)

此派學者認為壓力是個人面對環境刺激時，個人與外在環 境所產生交互作用的結果。Lazarus（1976）強調壓力的經驗 是具有高度的主觀性，全看個體對發生的事件所作的評估為 何。此定義強調壓力並不只是外在環境的刺激，也不是只有個 體反應的個人因素，而是刺激與反應兩者交互作用下，成一個 循環。Cooper 與 Marshall（1976）認為壓力是表示環境因子 衝 擊 個 人 直 接 影 響 及 個 體 對 於 壓 力 源 反 應 交 互 的 現 象 。 Lazarus 與 Folkman(1984)認為壓力不僅是一種刺激，也是一 種反應，所謂壓力就是個體對環境需求的負荷已超過身心適應 的程度。Greenberg 與 Baron（1997）認為壓力是指個體面對

外界刺激時，情緒、認知和生理三方面交互作用所產生的反應。

表 2-1 國外學者對壓力定義一覽表

年代 研究者 壓力的定義

1956 Seyle 壓力是對任何要求所產生的一種非預期反應。

1975 Ivancevich 壓力是個人為適應週遭環境變化的一種反應。

1976 Cooper &

Marshall

壓力是表示環境因子衝擊個人直接影響及個人對於壓 力源反應的現象。

1980 Mclean 壓力是一股力量，一旦形成便會對個人產生重大的影 響。

1980 Ivancevich &

Matteson

壓力是一種適應反應，此種反應是以個人特質和心理 歷程為中介。

1984 Lazarus &

Folkman

壓力不僅是刺激，也是一種反應，所謂壓力是指個體 對環境需求的負荷超過身心適應的程度。

1987 Alberson.et al.

壓力是個體知覺環境威脅，產生生理和心理緊張的高 負荷狀態。

1997 Greenberg &

Baron

壓力是指個體面對外界壓力時，情緒、認知和生理三 方面交互作用所產生的一種反應。

2000 Rusell 壓力是個體的生理和心理無法適應過多的需求。

2002 Stein &

cutler

壓力是不可避免的，是個體對於外在環境的需求和壓 迫的反應。

資料來源：研究者彙整

表 2-2 國內學者對壓力定義一覽表

年代 研究者 壓力的定義

1986 周立勳 壓力是個體在面對外界要求或特定事件刺激時，身心適 應的反應。

1991 張春興 壓力是個人面對具有威脅性之刺激情境中，一時無法消 除脫離困境時的一被壓迫的感受。

1992 王以仁 壓力是個人預期未來可能發生的不安或威脅有所知覺, 因而對有機體產生刺激、警告或使其活動。

1996 林純文

壓力是個體面對外界的要求或特定事件的刺激時所做 的身心適應，而此種反應是以個人過去的經驗、人格特 質或心理認知歷程為媒介。

1996 程一民

壓力是指個體面對刺激事件時,個人評估此一關係對他 造成負荷或對資源無法應付且危及個人福祉及身心健 康的反應。

1998 葉龍源 壓力是指個面對內外在環境之期望或要求時，在生理與 心理上產生的一種特殊效果。

2001 林昭男

個體與環境中的交互作用，認為個體在面對刺激情境 時，因為一時無法消除威脅，脫離困境而產生的一種被 壓迫的感受、或緊張的狀態。

2003 楊麗香 個體與外在環境交互作用下，致使個體產生生理、心理 與行為不平衡之反應。

2004 廖翌妙 個體在外在環境中，知覺會使個體產生負向情緒（如憤 怒、悲傷、焦慮、羞愧）等，即產生壓力。

2006 蔡玉董 壓力是個人面對外在刺激，當知覺到有威脅感時，所產 生生理與心理的負面情緒及緊張狀態。

2007 蔡敏芝

個體對外在環境的反應下，產生了生理和心理上的緊張 狀態，而產生情緒的變化，個體表現出緊張的，不愉快 的，或是壓迫感的，痛苦的或是威脅的，是個人與環境 交互作用的結果。

2007 吳淑妙

壓力是由外在環境的刺激，經由個體主觀的評估後所產 生的反應，也就是在面對外在人、事、物的互動過程中，

所做的身心適應反應。

資料來源：研究者彙整

綜上所述，本研究所定義「壓力」為個體在面對外在環境的刺激，

因無法去除威脅感，而產生生理和心理的負面狀態，是人和環境的交 互作用的結果。

二、壓力源

壓力源(stressor)的定義為任何對個體構成主觀威脅性的刺激 感受。成人的壓力多數是來自於工作，其它如家庭、人際、經濟及社 會等方面也都會帶給人壓力。壓力感受因人而異，同一件事物，每個 人看法皆不同，所造成的壓力程度也會有差別。單小琳（1997a）提 到急躁的 A 型性格、要求完美、容易受環境影響的人格特質，挫折容 忍力不夠，也都容易造成自身過重的壓力。本文主要探討對象是以教 師為主，國內外許多學者都對教師的壓力做過探討，依工作、家庭、

人際、經濟、社會類別做以下說明：

（一）工作方面

單小琳（1997b）提及教師壓力源之一「工作因素」 ：例如學生表 現欠佳、工作量超重、學生人數太多、專業能力不足、工作環境差等。

教師工作壓力的來源來自於外在環境及組織因素，少子化導致減班超

額、家長要求過多、行政工作過量、主管領導風格強勢、電腦科技創

新以及九年一貫教育體制改變等都會造成教師的工作壓力。

（二）家庭生活方面

日常生活是造成壓力的來源之一，家庭生活狀況不佳，成員健康 出現問題，或家人感情不睦，往往會帶來個人的壓力。單小琳（1997c）

提及教師壓力源之一「環境因素」 ：例如離婚、交通問題、單親家庭、

經濟不佳、生病、婆媳問題或夫妻關係不良等。

（三）人際方面

學校就像一個大家庭，教師需要與行政主管、同事及家長做協調 及溝通，主管的強勢領導風格、缺乏同僚的支持或同僚關係交惡等。

若人際關係處理不當，產生衝突，也會成為教師的壓力源。

（四）經濟方面

世界能源危機，物價漲潮不斷，教師的薪給在目前的高消費社 會，已有入不敷出的現象。

（五）社會方面

社會上對教師的高標準道德規範，讓教師們責任重大，自許頗 高；再者，教師們為了要跟上這充滿「變」的時代，迎合各方期待，

必須面對更多的困難和挑戰。

本研究定義教師的壓力源包含了外在環境、工作組織及個人。壓 力源是否會造成個體身心的不適，仍需依個體因素及認定差異而定。

古羅馬的智者伊比鳩魯（Epictetus）指出「人不是因為事件的本身

而困擾，而是被他們對事件的想法所困擾。」同一件事物，大家的看 法並不相同，所感受到的壓力程度也會因此而有所差異。

圖 2-1 壓力模式

資料來源：劉玉玲（2001） ，頁 290-291

經濟 政治 技術

行為症狀

生產力改變 曠職 離職 個人因素

家庭 經濟 人格特質 組織因素

任務要求 角色要求 人際關係要求 組織結構 組織領導風格 組織的演化階段

感受壓力

心理症狀

焦慮 消沉 工作滿足減少 個別差異

知覺情形 工作經驗 人際關係 內控外控 A 型性格

生理症狀

頭痛 高血壓 心臟病

三、因應

因應（coping）的理論，經過心理與社會學家的研究，目前較具 體可分為三類（Folkman et al,1986；蔡純姿，1997；廖翌妙；2004）：

（一）人格特質導向學派

認為性格特質決個體的因應方式，不考慮生活壓力因素。個人 人格形成非常複雜，大致可分為四個主要特徵：

（1）先天遺傳的人格特質：Previn(1984)指出先天的遺傳是決定個 人人格特質的大半因素。

（2）環境性的人格：Previn（1984）指出緊張、焦慮和壓力大多是 來自生存競爭的環境經驗所造成，當代人格特質明顯朝向「社會達爾 文主義」 （Social Darwinism）前進。如民族性、個人成長背景皆會 影響其因應方式。

（3）社會性人格：Previn（1984）指出社會力量影響著心理發展，

社會階層實質的由先天基因及後天努力所決定。

（4）教育性人格：Previn（1984）指出教育後的人格改變有助於增 進人際關係，也會改變個體的因應方式。

（二）認知評估學派

主張個人資源、社會資源、個人因應能力，問題解決難度的了

解，評估後才會有壓力反應。Lazarus 與 Folkman（1984）認為壓力

和因應都是認知評估的動態歷程。此學派將之分為三階段：

（1）初次評估(primary appraisal)

個體對事件做初步判斷，即個人評估壓力刺激對個人幸福感的 意義，通常會自問：「這會對自己造成麻煩或對自己有利？」

（2）次評估(secondary appraisal)

個體對事件刺激，無論是挑戰或威脅，評估自己擁有的因應資 源及可採取的因應方式。

（3）再評估(reappraisal)

個體改變原來對因應方式的判斷，再次檢視自己的因應效果及 評估歷程，修正後再次找出更好的因應方式。

圖 2-2 Lazarus 壓力因應模式 資料來源：林昭男（2002） ，頁 33

刺激

初次 評估

威脅 壓力

次評估 挑戰 失落

因應 過程

生理 變化 行為 情緒

（三）互動學派

因應行為是決定於個體和環境的交互作用，其中有一種動力，

是交互的雙向關係。Lazarus 與 Folkman（1984）提出，認為壓力的 因應行為是個體與環境互動的一種結果。認知能力較高者，對壓力知 覺較高，因此會傾向處理問題的因應方式；反之，認知能力較低者，

知覺壓力較低，會傾向逃避處理的因應方式。

圖 2-3 互動的因應模式 資料來源：王富民（2005） ，頁 47

Moss（1992）提出整合式的因應思考方式，認為因應的行為、

思考及認知不可採取單一取向，應全面性的了解問題，再整合可能 的資源加以克服。因應方式應考慮認知評估取向、問題取向及情控

環境 物理、政策、

社會、超個人

個人 社會背景、

健康、因應壓 力功能

壓力性環境 社會性資源

認知評估 因應方式

健康與幸福

因應（coping）的概念與界定，因研究的角度及重點不一，以下 綜合國內外文獻將之整理如表 2-3 及 2-4。

表 2-3 國外學者對因應之定義一覽表

年代 研究者 因應的定義

1976 Lazarus 因應是個體對外在生活壓力所做的任何反應，以便 預防、避免或控制情緒上的壓力。

1976 McGrath 一系列行為反應，使個人能防止、減輕壓力所導致 的結果。

1978 Pearlin＆

Schooler

一般人對因應之定義並不清楚，往往與類似概念如 克服、防禦、適應等相混用。因應是個體對外生活 壓力所做的任何反應，以便預防、避免或控制情緒 上的壓力。

1978 Lazarus &

Launier

個人在其行動上及內心上的努力，以解決環境和內 在的需求或衝突，而此需求或衝突，足以造成個人 產生沉重的負擔。

1982 Murgatryd &

Woolfe

因應是處理那些已對個人造成負擔，或是超出個人 能成功解決的內外在環境要求與衝突。

1982 Beehr & Schuler 因應乃是如何護個人去預防壓力源及組織所帶負 面影響之評鑑及分析歷程。

1982 Gmelch 因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來 減輕壓力。

1982 Gmelch, W.H.,et al.

因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來 減輕壓力；且因應的預期效果會減輕壓力帶來的痛 苦。

1984 Bellings & Moos 因應行為是介於壓力事件與適應結果之間的主要 因素，是指個人針對特定事件所作出的行為反應。

1984 Lazarus &

Forlkman

因應是指藉著認知與行為的處理方式，來控制超乎 個人內外在所能負荷之要求。

1985 Folkman 因應是一種動態歷程，包含了認知、行動、評價與 再行動等步驟，是一種過程取向。

1986 Weiten 因應是指努力去克服困擾情境，以減輕或忍受加諸 於我們的要求。

2000 Dewe 因應是指認知和行為上的一種行動，而該行動是用 來控制、減少、容忍加諸在個體身上的負荷或超過 個體能力所及的某種能力。

資料來源：研究者彙整

表 2-4 國內學者對因應之定義一覽表

年代 研究者 因應的定義

1991 張春興

個體在目標追求中，能面對環境限制所表現的積極性 適應行為。因應的目的是在求減低焦慮，解決困難，

而不是逃避現實。

1991 鄧柑謀 因應是個人遇到困擾或壓力事件時，在認知、情緒和 行為上所做的努力。

1996 林純文

因應是一種處理壓力的過程取向，也具有緩衝壓力的 效果。簡言之，就是對壓力的反應，也就是努力去面 對壓力威脅的行為方式。

1996 程一民

因應是個體面對超過本身所擁有資源的內外在情境 或問題時，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其 他身心疾病，努力去處理情境或問題之動力歷程。

1997 蔡純姿 因應是一種處理壓力的過程，並具有緩衝壓力的效 果，亦即個人針對壓力威脅所採取的一種行為方式。

1998 葉龍源 是指個人與環境的互動中，面臨超出能力範圍時，為 了重新建立生理與心理的平衡過程。

2001 林昭男 個體與環境互動過程中，為避免遭受威脅或要解除壓 力，所採取的處理方式或解決方法。

2002 林金生 個體與環境互動時，認知及行為上不斷地努力，去處 理對個人具有嚴重負荷的外在或內在的特定要求。

2003 楊麗香

個體與外在環境互動時，為減輕降低壓力所帶來的負 面感受而採取的方式，以達生理、心理平衡及身心健 康。

2004 廖翌妙 面對壓力時個體在認知、行為和情緒的努力，功能有 正負兩面。

2006 蔡玉董 因應是個人特質與環境互動的結果，採互動論觀點。

資料來源：研究者彙整

綜上所述，本研究所定義「因應」為個體面對壓力事件時，改變

自身的認知、行動、評價與再行動等步驟，是一種動態歷程，亦是一

種過程取向。

四、壓力因應策略的類型

在遇到挫折、困難時，便會對個體產生壓力，為了減輕壓力對 個體所造成生理及心理的傷害，個體便會尋找解決壓力的因應之道。

不同的人對壓力有不等程度的感受，所尋求的因應策略也會因人而 異，但其終目的，就是在減輕壓力帶給人們的負面影響。

個體若因應策略有效，則可減輕困擾。反之，可能引起生活上的 種種困擾，造成身心疾病或引發各種偏差行為，又形成新的壓力源（蔡 純姿，1997） 。

表 2-5 國外學者有關壓力因應策略研究一覽表

年代 研究者 壓力因應策略

1976 Lazarus

1. 直接行動(準備抵抗傷害、攻擊、避免、漠不 關心)

2. 緩和模式(生理取向、心理防衛) 1978 Pearlin &

Schooler

1.行為層面 2.認知層面 3.情緒層面

1980 Kyriacou

1. 討論問題與尋求社會支持 2. 尋找壓力的實際來源

3. 離開壓力源的相關活動及轉移注意力。

1982 Moos & billings

1. 評估焦點因應 2. 問題焦點因應 3. 情緒焦點因應 1984 Lazarus & Folkman 1. 直接因應

2. 間接因應

1986 Dewe

1. 理性的工作取向

2. 採取較保守的教育方式 3. 尋求同事的支持

4. 透徹理解事情 5. 適度投入 6. 嘗試隔離情境

1988 Jusitice 1.直接行動 2.間接行動 3.抑制行動

表 2-5 國外學者有關壓力因應策略研究一覽表（續）

2000 Daane,Berine &

Lathan

1. 積極參與 2.轉移注意 3.理性思考 4.接納責任 5.重新評估

2005 Austin 1. 逃避避免 2.接受責任 3.運動 4.不受抑制的侵略

資料來源：研究者彙整

表 2-6 國內學者有關壓力因應策略研究一覽表

年代 研究者 壓力因應策略

1980 謝琇玲

1. 採取解決行動 2.理性邏輯分析 2. 自我調整控制 4.討論或尋求建議 5.直接情緒發洩

1991 鄧柑謀 1. 問題解決 2.邏輯思考 3.尋求支持 4.情緒調適 5.情緒逃離

1993 林思妙 1.問題焦點的因應策略 2.情緒焦點的因應策略 1996 李坤崇 1.解決問題 2.暫時擱置

3.尋求改變 4.避免逃避

1996 程一民 1.解決問題 2.暫時擱置 3.改變 4.逃避 1996 林純文 1. 邏輯分析 2.尋求支持 3.問題解決

4.情緒宣洩 5.情緒調適 1997 蔡純姿 1.解決問題 2.暫時擱置

3.尋求改變 4.避免逃避

1998 葉龍源 1. 解決問題 2.理性思考 3.延宕逃避 4.自我調整 5.尋求解決

2001 林昭男 1. 解決問題 2.理性思考 3.自我調適 4.尋求支持 5.延宕逃避

2004 廖翌妙 1. 理性處理 2.尋求支持 3.轉移注意力 4.情緒壓抑 5.情緒宣洩

2005 王富民 1. 面對問題 2.情緒調適 3.尋求支持 4.延宕逃避

2006 蔡玉董 1.解決問題 2.暫時擱置 3.改變 4.避免逃避

資料來源：研究者彙整

本研究採用國內學者李坤崇（1994）所編製之「教師因應策略量 表」來測量國小教師壓力因應策略。 「教師因應策略量表」包括解決 問題、暫時擱置、尋求改變及避免逃避等四個因應策略，說明如下：

（一）解決問題策略

「解決問題」策略係指教師遇到壓力或挫折時，直接採取行動克 服困難以解決問題的方式。此方式較直接、主動、積極，為正向之因 應策略。

（二）暫時擱置策略

「暫時擱置」策略係指教師遇到壓力或挫折時，接受此壓力，但 並不立即行動處理問題。此方式包含轉移注意力、接納責任、順其自 然。

（三）尋求改變策略

「尋求改變」策略係指教師遇到壓力或挫折時，以間接行動解決 問題，積極尋求他人支持，調整自己的認知和情緒，再重新面對問題。

包含增強自我、尋求支持、重新評估，為正向之因應策略。

（四）避免逃避策略

「避免逃避」策略係指教師遇到壓力或挫折時，採取不逃避，直

接面對問題，付諸行動來克服壓力，以獲得身心良好適應。包含不逃

避，直接面對，以行動解決，為正向之因應策略。

五、教師壓力因應策略之相關研究探討

面對壓力的時候，人往往會尋求解決的方法，讓身心平衡，每個 人壓力因應策略方式皆不盡相同，壓力何時何地皆會存在，山不轉路 轉，所以，壓力因應策略是非常重要的。以下就國內學者對於各背景 變項影響教師壓力因應策略研究之分類說明：

（一）因應策略與性別的關係 1.有顯著差異

謝琇玲（1990）研究發現女教師使用較多「討論」 、 「尋求建議」 ， 直接情緒發洩，自我調適控制多於男教師。

程一民（1996）研究發現女教師使用「暫時擱置」「改變」策略 較高於男教師。

李坤崇（1996）研究發現女教師採用「暫時擱置」 、「逃避策略」

多於男教師。

林純文（1996）研究發現女教師使用「尋求支持」 、「情緒調適」

的因應策略多於男教師。

林昭男（2001）研究發現女主任使用「尋求支持」的因應策略多 於男主任。

廖翌妙（2004）研究發現女教師使用「情緒宣洩」 、「尋求支持」

的因應策略多於男教師。

2.無顯著差異

Lutton（1988） 、葉龍源（1997） 、曾吉雄（2000） 、邱義烜（2002） 、 李勝彰（2004）等人研究皆發現性別不同對於壓力因應策略無顯著相 關。

(二)因應策略與年齡的關係 1.有顯著差異

Gmelch（1982）研究發現年齡愈大，會運用更多有效的因應方式。

Benz（1987）研究指出，年長教師比年輕教師更能有效運用因應 策略。

陳鴻銘（1995）研究發現,年長教師較常採用「協商」與「順應」

的因應策略。

邱義烜（2002）研究發現，年長教師較常採用「解決問題」 、 「時 間運用」因應策略。

2.無顯著差異

Lutton（1988） 、林思妙（1993） 、葉龍源（1998） 、李勝彰（2003）

等人研究皆發現年齡大小對於壓力因應策略無顯著相關。

(三)因應策略與學歷的關係 1.有顯著差異

林純文（1996）研究發現師範學院或師範大學畢業的教師，較常

使用「尋求支持」因應策略。

葉龍源（1998）研究發現，研究所畢業的國小主任，較常使用「延 宕逃避」的因應策略。

蔡純姿（1998）研究發現，研究所畢業的教師，較常使用「解決 問題」、 「尋求改變」、「避免逃避」的壓力因應策略。

曾吉雄（2000）研究發現，研究所畢業的教師，較常使用「解決 問題」、 「暫時擱置」、「尋求改變」的壓力因應策略。

2.無顯著差異

謝琇玲（1990） 、李坤崇（1996） 、程一民（1996） 、林昭男（2001） 、 張淑雲（2002）、李勝彰（2003）等人研究皆發現學歷高低對於壓力 因應策略無顯著相關。

(四)因應策略與目前是否在職進修中的關係

教師正在在職進修中是否影響壓力因應策略，國內外有關教師在 職進修及壓力因應策略研究甚少，故相關文獻闕如，教師正在在職進 修中是否影響壓力因應策略，值得本研究探討。

(五)因應策略與年資的關係 1.有顯著差異

林思妙（1993）研究發現，服務年資愈高，壓力因應策略愈佳。

李坤崇（1996）研究發現，資深教師比資淺教師，較常使用「解

決問題」策略，較少使用「避免逃避」策略。

林純文（1996）研究發現，服務二十一年以上的教師較常使用「邏 輯分析」 、「問題解決」的壓力因應策略。

曾吉雄（2000）研究發現，服務年資愈高，壓力因應策略愈佳。

高雄市服務年資二十至三十年的教師較常使用「解決問題」的策略。

邱義烜（2002）研究發現，服務十六到二十五年的國小教師較常 使用「解決問題」策略。

張淑雲（2002）研究發現，資深教師使用壓力因應策略的頻率高 於資淺教師。

2.無顯著差異

謝琇玲（1990） 、蔡純姿（1998） 、葉龍源（1998） 、陳青勇（2001） 、 林昭男（2001） 、蔡孟珍（2001） 、林家任（2003）等人研究皆發現教 學年資多寡對於壓力因應策略無顯著相關。

(六)因應策略與婚姻的關係 1.有顯著差異

Campbell（1983）研究發現已婚教師的因應策略較未婚教師佳。

林純文（1996）研究發現已婚教師較常使用「問題解決」 、 「邏輯 分析」的因應策略。

程一民（1996）研究發現已婚教師較常使用「解決問題」 、 「改變」

的因應策略。未婚教師使用「逃避」的策略高於已婚教師。

蔡純姿（1998）研究發現已婚教師較常使用「解決問題」 、 「避免 逃避」的因應策略。

廖翌妙（2002）研究發現已婚教師較常使用「情緒壓抑」的因應 策略。

2.無顯著差異

謝琇玲（1990） 、葉龍源（1998） 、曾吉雄（2000） 、陳青勇（2001） 、 林昭男（2001） 、邱義烜（2002） 、張淑雲（2002）等人研究皆發現教 學有無婚姻對於壓力因應策略無顯著相關。

(七)因應策略和子女的關係

林月娜（2003）、吳俐錦（2005）的研究發現，國小教師使用因 應策略與子女數無顯著差異。

(八)因應策略和自覺健康狀況的關係

教師健康狀況是否影響壓力因應策略，國內外有關教師健康及壓 力因應策略研究甚少，故相關文獻闕如，身心習習相關，教師身體健 康狀況是否影響壓力因應策略，值得本研究探討。

(九)因應策略和學校規模的關係 1.有顯著差異

吳宗立（1996）研究發現，大型學校的教師使用「尋求支持」因

應策略大於中型學校，大型學校的教師使用「邏輯思考」因應策略也 大於小型學校的教師。

邱義烜（2002）研究發現，小型學校的教師在「逃避避免」因應 策略的使用頻率高於大型學校的教師。

林家任（2003）研究發現，大型學校的教師使用「尋求支持」的 因應策略高於中型學校的教師。

李勝彰（2003）研究發現，大型學校的教師，採用因應策略的頻 率，顯著地高於小型學校教師。

2.無顯著差異

Benz（1987） 、江鴻鈞（1995） 、程一民（1996） 、葉龍源（1998）、

曾吉雄（2000） 、葉純姿（1998） 、林昭男（2001）等人研究皆發現學 校規模大小對於壓力因應策略無顯著相關。

(十)因應策略和擔任職務的關係 1.有顯著差異

謝琇玲（1990）研究發現，導師在「直接情緒發洩」的因應策略 方惑高於科任教師，兼任行政工作的教師較常使用「解決問題」 、 「理 性邏輯分析」的因應策略。

林思妙（1993）研究發現，主任及組長使用「問題焦點」的因應

策略未兼行政之導師及科任教師。

李坤崇（1996）研究發現，校長及主任使用「解決問題」 、 「改變 策略」的頻率多於國小教師，主任較少使用「逃避策略」。

黃義良（1999）研究發現，兼任行政工作的教師，在使用壓力因 應策略上有顯著差異。

陳青勇（2001）研究發現，兼任行政工作的教師，在整體因應策 略上具有顯著差異。

2.無顯著差異

江鴻鈞（1995） 、吳宗立（1996） 、葉龍源（1996） 、蔡純姿（1998） 、 林家任（2003）、李勝彰（2003）等人研究皆發現擔任職務不同對於 壓力因應策略無顯著相關。

綜合歸納以上研究結果，各背景變項於壓力因應策略之差異性仍

有待本研究探討。

第二節 教學效能理論及其相關研究

近年來，教育改革聲浪不斷，大家對老師的期望也愈來愈高，

教育現場中，有關教師專業等議題，不斷的被加以重視，陳木金（2006）

從教師效能來塑造良師典範的師道精神，一位老師在教學自我效能信 念高，能夠系統呈現教材內容，運用多元有效的教學技巧，妥善應用 教師時間，與學生建立和諧師生關係，營造出良好的班級氣氛，具有 以上良好的教師效能也代表有著良師典範。

一、自我效能

自我效能（self efficacy）一詞，由社會心理學 Bandura（1977）

所提出，是指個體對於自己能否完成特定表現所需能力的評估。個體 的自我效能會影響自己面對問題情境及努力程度。個人經由「結果預 期」與「效能預期」的概念系統中，力求掌握事情的期望，影響其對 應行為的發生與持續。

Bandura（1997）指出個體是透過以下四個方式判斷到個人的自我 效能：

（一）認知（cognition）

個體具有較高自我效能，也較容易擁有熱情，長遠的觀點，思

考周詳且樂於接受挑戰。高效能者的人也容易融合自己的成功經

驗，對事物的看法是具有正向思考特質。

（二）動機（motivation）

個體有強烈信念，預期成效佳，訂立規畫，計畫行動方案，他 們就愈能達到自己所設立的目標，或修正他們的計畫步驟，則會產 生愈強的動機。動機愈強者，也愈能堅持不懈的努力，讓事件能如 他們預期般發生。

（三）情緒（emotion）

個體在面對壓力或沮喪時，如何調適情緒，深受自我效能的影 響。愈相信自己能夠管理自己的人，就會有愈短的低潮期。高自我 效能者，也會重視自己的控制能力，而不會將壓力歸因於環境使然。

具有較多壓力因應策略的人，也有較佳的解決方法。

研究指出，高效能者能夠很容易放鬆，轉移注意力，尋求家人、

朋友或其它的陪伴和支持，他們有自信能夠解決問題，也比較能調 整低潮焦慮的心情。

（四）樂觀（optimism）

樂觀是在一個人獲得幸福的重要必備條件。樂觀的人，具有彈 性，待人處事都不會嚴苛不合理的要求自己，但對事物的見解是豁達 圓融的。擁有高效能者，具有樂觀的特質，即使處於劣勢，也能夠樂 觀、正向以對，成就反而會比預期高。

二、教學效能

國內外學者均有多方面這類的研究，最初在 1970 年代，美國蘭 德公司的教育評鑑報告。教學效能在國內研究有以「教師效能」 、 「教 師教學效能」 、 「教師效能感」 、 「教師效能信念」 、 「教師自我效能」及

「教師教學自我效能」來表示，各有不同的研究方向與範籌，汪成琳

（2002）綜覽國內外研究對教師教學效能的定義，雖然名稱各有差 異，但基本概念則是相同的，一個教師，其教學效能的高低，是影響 學生學習成效的重要關鍵。

表 2-7 國外學者有關教學效能定義一覽表

年代 研究者 教學效能定義

1974 Barfield &

Burlingame

教師個人對環境的控制感，個人自覺有效能者對 環境控制感較高，效能低者較缺乏控制感。

1979 Good 教學效能係指教師在學生標準化成就測驗上的 得分能夠比預期還高的能力。

1982 Ashton 教師對自己能夠完成所有教學責任的信心。

1982 Ryan 教學效能是指教師能使學生達到一些特定教育 目標或大量進步的結果。

1984 Gibson & Demo 教師對於能夠正面影響學生學習的一種信念。

1988 Brophy 一位高效能教師，認為其學生為有能力學習，則 教師也會有能力教學。

1994 Borich

教師能促進有效教與學，包括明確性、多樣性、

任務取向，全心投入並能提高學習成功比率，以 達成教育目標。

1997 Bandura 教師在各種情境下，對於自己能克服問題的能力 信心。

2001 Lin 教學效能是一種賦權，使教師知覺自己能決策、

獲得新知，對學生有更大的影響力。

2003 Eradio

教師在教學工作時，能清楚的和溝通對學生的期 望，提前對教學作充分準備，清楚呈現教學內 容，並和學生互動問答獲得回饋促進有效教學。

資料來源：研究者彙整

表 2-8 國內學者有關教學效能定義一覽表

年代 研究者 教學效能定義

1991 孫志麟

教學效能為教師從事教學工作時，對自己教學能力 的信念，此信念包括教師對於自己能夠影響學生學 習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力判斷。

1997 陳木金

教師透過教學自我效能信念，能夠系統呈現教材內 容，運用多元有效的教學技巧，妥善應用教師時間，

與學生建立和諧師生關係，營造出良好的班級氣 氛，以上六個向度來創造有效教學與成功學習。

1997 馮莉雅 教學效能是教師對自己教學能力的認知，對自己教 學能力的信念。

2002 汪成琳 教師為達成教學目標，以有效的教學行為去增進學 生的學習成就。

2003 楊麗香

教師在面對教學工作時，對自己教學能力的認知，

並能創造良好的教學環境，營造溫馨的班級氣氛，

並有效使用教學技巧，安排合宜的教學活動，呈現 有系統的教學內容，以達教育目標。

2003 簡玉琴 教師從事教學工作時，能夠依據教學計劃教學，以 達成教育目標，促進有效教與學。

2004 張賢坤

教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根據學生 個別差異，擬定完善教學計畫，有系統的呈現教材，

並且使用不同教學策略和實施多元評量，使教學氣 氛及師生互動良好，以激勵學生學習與達成教學目 標的程度。

2005 陳朝琴 教師個人對自我教學主觀的判斷，反映個人教學能 力的判斷，是個人內在主觀的知覺。

2005 竇麗滿

教師於教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連 串多樣而複雜的邏輯與心理的策略行動，以完成教 學責任。

2006 葉又慈

教學效能是指教師進行有效的教學活動及促進學生 有效的學習。實際上包括「教師自我效能」及「教 師有效教學」兩部份。

表 2-8 國內學者有關教學效能定義一覽表（續）

年代 研究者 教學效能定義

2006 江雪珍

教師在從事教學活動時，能依據教學計畫，做好充 份的教學準備，選擇並系統呈現教材內容，運用有 效的教學策略，並以多向度評量方式，提供評鑑及 回饋，激勵及關懷學生，營造良好學習氣氛，以促 進學生的學習成效。

2007 廖釧如

教學效能係指教學活動過程中能運用其專業知識、

教學策略及塑造良的教學環境，依據教學計畫表現 出有效的教學行為，使學生有良好的學習表現。

2007 徐進文

在少子化浪潮之下的教育環境,教師欲進行有效教 學，必須不斷汲取教育新知，以豐富教材內容；不 斷改進教學技巧以增進教師自我效能，依據教學計 畫進行有系統的教學並充運運用教學時間，努力達 成教學目標；營造良好師生關係，使學樂於向老師 學習。

資料來源：研究者彙整

綜上所述，本研究將教學效能定義為「教師在一般教學活動、班 級經營及抗衡外在環境對教學產生負面影響的信念及認知。」

三、教學效能內涵

為瞭解影響教師有效教學的重要層面及相關因素，高效能教師特 徵為何，故將國內外學者對於教學效能研究內涵，做一統整性探討。

表 2-9 國外學者有關教學效能研究內涵一覽表

年代 研究者 教學效能內涵

1979 Medley

1. 令人滿意的人格特質 2. 有效的教學方法 3. 創造良好班級氣氛 4. 熟練各教學能力

5. 適時利用各樣戢備之能力,為專業決定者。

表 2-9 國外學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）

年代 研究者 教學效能內涵

1982 Ashton

1. 個人效能 2. 個人教學效能 3. 教學效能 1984 Gibson & Dembo 1. 個人教學效能

2. 一般教學效能

1982 Ryan

1. 計畫策略 2. 教學策略 3. 評鑑方式 4. 管理活動 1988 Borphy & Poter 1.教學目標清楚

1991 Hill

1. 準備計畫

2. 教室和行為管理 3. 學習環境

4. 促進學習

1992 Money

1. 有效教導教材的知識 2. 良好的師生溝通 3. 具備教材組織能力 4. 激勵學生學習動機 5. 和藹可親的態度 6. 良好的教室管理技巧

2002 Grifith

1. 有秩序的學習氣氛 2. 重視學業

3. 高品質教學 4. 明確的教育目標 5. 高期望

6. 團隊合作

7. 健全公民之實踐 8. 家長參與

資料來源：研究者彙整

表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表

年代 研究者 教學效能內涵

1991 孫志麟 1.盡心教學及善用方法 2.診斷學習及變通教法

表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）

年代 研究者 教學效能內涵

3.抗衡家庭及社會的負面影響 4.抗衡家長管教負面的影響 5.抗衡傳播媒體負面的影響 6.抗衡學生參照人物負面影響

1997 陳木金

1.教學自我效能信念 2.系統呈現教材內容 3.多元有效教學技術 4.有效運用教學時間 5.建立和諧師生關係 6.營造良好班級氣氛

2000 馮莉雅

1.教學技巧的效能 2.學生常規管理的效能 3.教與學互動的效能 4.應對非教師因素的效能 5.教育功用極限的效能

2001 蔡麗華

1.教學計畫與準備

2.教師專業知能與教學技巧 3.班級經營管理

4.教學成果與評量 5.學生學習表現

2002 馮 雯

1.系統教學內容 2.有效教學技巧 3.和諧師生互動 4.因應環境影響 5.教師自我效能

2002 汪成琳

1.教學計畫準備 2.系統呈現教學內容 3.多元化的教學策略 4.多元化教學評量 5.營造優質學習環境

2003 簡玉琴

1.教學計畫 2.教材內容 3.教學策略 4.教學時間 5.師生關係 6.班級氣氛 7.教學評量

2003 楊麗香

1.教學技巧 2.教學內容 3.班級氣氛

表 2-10 國內學者有關教學效能研究內涵一覽表（續）

年代 研究者 教學效能內涵

4.師生互動

2004 張賢坤

1. 教學計畫 2. 教材呈現 3. 教學策略 4. 教學評量 5. 教學氣氛

2006 葉又慈

1.教師自我效能 2.教學計畫準備

3.教師專業知能及多元教學策略方法 4.教學成果與評量

5.班級經營與師生關係

2006 江雪珍

1.專業學養與課程準備 2.教學技巧

3.教學熱忱

4.系統呈現教材及內容 5.多向度教學評量

2007 廖釧如

1. 教學計畫與準備 2. 教學方法與技術 3. 教材組織與呈現 4. 教學成果與評量 5. 班級經營管理

資料來源：研究者彙整

綜上所述，本研究採用陳木金（1997）所修訂編製「國民小學教 師教學效能正式問卷」 ，故教學效能分為「個人自我教學效能」及「一 般教學自我效能」兩大向度。內容包涵（1）教學自我效能信念（2）

系統呈現教材內容（3）多元有效教學技術（4）有效應用教學時間（5）

建立和諧師生關係（6）營造良好班級氣氛。

（1）教學自我效能信念

教師對有效教學具備自我效能的信念，可提高學生的學習成效。

（2）系統呈現教材內容

教師教學時，將課程教材有系統呈現，單元目標明確，層次分 明，提供完整知識架構。

（3）多元有效教學技術

教師善用引起動機，維持學生注意力，使用多元化的教學方法，

運用各類教學媒體，妥善規畫時間，使學生能夠在流暢的教學情境 中，達到有效率的學習。

（4）有效應用教學時間

教師應用有限的教學時間，配合不同程度學生的需要，適性而 教，指導學生，啟發學生樂於學習。

（5）建立和諧師生關係

教師和學生維持良好互動，重視關懷每一位學生，鼓勵學生學 習，促進有效教學。

（6）營造良好班級氣氛

教師營造良好班級氣氛，讓學生在和樂環境下成長，尊重教師，

友愛同學，喜愛學習。

四、教學效能的測量

教學效能的測量並非直觀，而是一種心理構念，認知層面，一般 而言，國內外對於教學效能的測量，皆採雙向度或多向度。

（一）美國蘭德公司於 1976 年間從事教師效能研究，以 Rotter （1966）

與 Bandura（1977）的自我效能理論為基礎，發展出「教師效能」量 表（Rand Items） ，這就是研究教師教學效能的第一份量表。

（二）Gibson & Dembo(1984)編製「教師效能量表」(Teacher Efficacy Scale)是以多向度模式來測量教師效能。內容包涵「個人教學效能」

和「一般教學效能」。

（三）孫志麟（1991）修訂 Gibson & Dembo（1984）編製的「教師 自我效能量表」，發展出「教學自我效能量表」。

（四）陳木金（1997）以 Borich 的著作-「有效教學的觀察技巧」為 依據，並參考多位教學效能研究學者的觀點，編製「國民小學教師教 學效能量表」 。

（五）張碧娟（1999）依據教師教學效能的相理論及陳木金所編的量 表，修定編製成「教師教學效能量表」。

（六）蔡麗華（2001）編製「教師教學效能問卷」 ，內容含括「教學

計畫與準備」 、 「教師專業知能與教學技巧」 、 「班級經營管理」 、 「學習

成果與評量」 、「學生學習表現」五個向度。

五、教師教學效能研究的演進

教學效能研究自 1930 年開始發展，迄今已有豐富研究結果，陳 木金（1997）將教學效能研究分為四個時期（整理自簡玉琴，2002，

頁 49-51） ：

（一）創始期（1930～1960）

「歷程－先前經驗研究」 ：主要代表人物為 Wrightstone 與 Beecher 等人，以觀察法為主，先歸納出有效教學的特質，再以之評估教師，

並將結果提供教師作參考。

（二）建立期（1955～1980）

「歷程－系統性研究」 ：主要代人物為 Ryans 等人，有系統的觀察和 評估教學教師學生的行為，以描述教學的歷程。以警覺性、彈性、幽 默感、友善的、責任、信心、有效率的來評估教師和學生的行為。

「歷程－結果性研究」 ：主要代表人 J.Brophy,Evertson,Good 與 Grows 等人，認為教師行為與學生成就有相關，採績效制度與能力本 位運動研究教學效能。

（三）轉變期（1972 迄今）

「實驗性研究」 ：主要代表人物為 Gage,Borg 與 Klinzing 等人，探討 教師歷程與學生成就及教師訓練程序與教師歷程行為的的因果關係。

「歷程－歷程研究」 ：主要代表人物為 Good,Beckermanh 與 Stallings

等人，探討教師行為歷與學生行為歷程的相關，研究重點為教學目標 與學習活動的配合、學生學習活動的成效。

（四）充實期（1978 迄今）

「歷程－歷程－結果研究」 ：主要代表人物為 Fisher 等人，探討教師 行為歷程，學生行為歷程和學生學習成就的關係，提供教師改進上課 方式，注意學生學習歷程，以增進學生學習成效。

「多向度概念研究」：主要代表人物為 Aston & Webb，教學效能是教 師透過教學過程，在不同情境下鼓勵引導學生學習，是一種相互影響 的多向度概念。

六、國內教學效能相關研究

因研究題目、研究對象和研究方法不同，也會有不同的研究結 果，茲將教學效能相關研究結果整理如下表：

表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表

研究者 時間 研究題目 研究對象 研究結果

孫志麟 1991 探討我國國民 小學教師教學 自我效能的情 形、及其相關 的影響因素。

台灣地區國 民小學教師

1.國小教師的整體教學自我效能屬中低程 度。

2.國民小學教師對於教學自我效能建構的 反應，有顯著的差異。

3.不同學校地區的教師，其教學自我效能 有顯著差異。

4.國民小學教師教學自我效能與學生控制 取向呈負相關。

5.國民小學教師教學自我效能與動機信念

表 2-11 教學效能相關研究結果一覽表（續）

呈正相關。

陳木金 1997 國民小學教師 領導技巧、班 級經營策略與 教學效能關係 之研究

台灣地區國 民小學教師 813 位教師

1.低中高三組程度不同的 教師、領導技 巧、班級經營策略教師，其在整體教師教 學效能各向度上均有顯著差異。

2.教師人口變項，學校環境變項，性別，

婚姻狀況，年齡，最高學歷，服務年資，

擔任職務，學校規模，班級人數，任教年 級在教師教學效能量表上，具有顯著差 異；但學校所在區域則無顯著差異。

馮莉雅 2001 國中教師教學 效能評鑑之研 究

南部五縣市 數學科教師 和國文科教 師

1.教師教學效能可區分成兩種類型。「教學 效能教師自評表」、「教學效能學生意見回 饋表」、「教學效能教室觀察表」三種評鑑 工具皆可有效地將教師的教學效能分成表 現正向積極的類型及表現反向普通的類 型.

2.本研究發現國中教師教學效能評鑑的教 師自評、學生評鑑和專家評鑑三者之間具 有一致性.

蔡麗華 2001 台北縣國民小 學教師工作投 入與教學效能 關係之研究

台北縣公立 65 所國民小 學

1014 位教師

1. 台北縣國小教師工作投入與教學效整 體是屬於高程度的表現

2. 國民小學教師教學效能因教師背景變 項不同而有差異;但不因學校環境變項 不同而有差異

3. 教師工作投入與整體及教學效能各層 面具有中度正相關

馮 雯 2002 國民小學教師 教學信念與教 學效能之研究

高雄市之國 民小學教師, 抽取 630 位 教師進行問 卷調查

1.教學效能現況呈現中等的效能，「教師自 我效能」、「因應環境影響」有努力空間 2.國小教師之教學年資、兼任職務、學校 規模對其教學效能具有影響力，資深教 師、中型學校教師之教學效能最佳。

3.教學信念進步取向之國小教師其教學效 能優於教學信念傳統取向之國小教師。

4.國小教師教學信念與教學效能具有顯著 關係，教學信念影響教學效能。

5.教學信念對教學效能具有解釋力，由教 師之教學信念，可以預測教師的教學效能。