壹、 、 、教師備課時需要深思的基本核心問題 、 教師備課時需要深思的基本核心問題 教師備課時需要深思的基本核心問題 教師備課時需要深思的基本核心問題
一些重要、細瑣卻長期被忽略的語文教學思辯/李玉貴
一 一一
一、、、深思教學內容與方法、深思教學內容與方法深思教學內容與方法 深思教學內容與方法
（一）何謂「教完一課」？
本次所提供的教學活動，略有經驗的老師立刻能察覺，每個教學活動，皆需不少時 間，老師接著便會質疑：課上得完嗎？
是的，的確上不完。
其實，所有老師都需面臨的大哉問：何謂「教完」一課？然而，這個所有教師備課 時最需要深思的基本核心問題，在台灣卻因為有了「教學指引」可依靠，而被長期忽略 而不自知，因此，衍生成普遍潛在且龐大的語文教學問題。指引用慣了，加上迫於課程 進度，讓我們將所有精力投注在「如何把課上完？」，無力也無心關注「究竟這一課要 擇哪些教學點？如何針對教學點設計相應的學習活動？」
許多老師擔心「如此一來，我的課會教不完。」這樣的憂慮是好的，它引發我們、
強迫我們面對一個重要議題：究竟教完一課，所依據的「判準」是什麼？這個擔慮的關 鍵詞是什麼？是「我」、是「課」、是指引所說的一課「教」學步驟？還是最常被忽略的：
眼前學生（未來公民）所需的語文能力？
（二）我是在「教課文」？還是在「教語文」？
身為老師需經常自詢：我是在教「課文」，還是在教「語文」？一學期將一課一課 的課文「教完」、「趕完」，學生便具備這個年段這個學期所應發展的語文能力嗎？若果 如此，為什麼不少學生，在課堂口不能清晰表達看法，手不能擇用所習得詞彙表達想法？
為什麼書寫時極易同音就錯，形近就混淆？
會不會是因為我們忘了「課文」僅是語文教學的載體，載體並非最終、唯一目標。
語文教學目標簡言之，可分成兩個向度：一方面是課文所承載的文化內涵、思想情感意 涵；另一方面是藉課文所欲訓練的聆聽、說話表達、閱讀理解、識字寫字、寫作與思維 能力。這兩個向度的語文能力才是學生真正「帶得走」的。因此，語文要教的非僅一課 一課的課文，而是擇定每一課最重要的教學點、最適合的教學設計，讓學生習得能力。
（三）教什麼？
1. 照指引教？還是擇重點教？
既然課文是載體，備課時需要斟酌的便是：課文所欲傳遞的內涵與學生藉這一課究 竟要培養怎樣的語文能力？
我們身為老師──是，照著指引的教學內容與步驟走完一趟，即便船過無痕，也令 我們安心放下？──或是，以學生為主體，在課堂真的讓出學習的空間、思考的時間、
練習的機會，親眼得見學生循序展學展能？若是後者，老師便應以學生目前需要什麼、
不會什麼為優先考量。如果我們以遵循指引為依歸，反覆以相同教法面對不同文類、不
同寫法的課文，最後，會不會導致我們一直在教學生比較會的（如：識字寫字、詞義理 解），學生比較不會的（如：摘要、跨段關連統整、意涵推論等）我們卻一直沒有足夠 的時間教。
2. 教什麼考什麼？還是考什麼教什麼？
許多老師擔心「這樣一來，仍然要面對學年一致的定期評量。」問這句話隱隱透露 預設立場：面對學生需求，培養學生能力的教學，定期評量會考不好。首先，這個假設 並不一定成立：如果評量的題目並非無助寫作、無益閱讀促進的句型、篇章結構、修辭 格類型的「名稱」，而是評量語文的重要能力，那教什麼就考什麼便沒有必要擔心。其 次，如果定期評量牽引著老師無奈又無效的教學顧忌，要檢討的是定期評量的試題是否 能有效評估語文能力，而非擔慮教學改變。最後，如果學生具備了聽說讀寫作能力，更 不必擔心會考得比別班差。
3. 教能力？還是教知識？
指引裡有許多看似重要的語文知識：篇章結構有「分總」、「總分」、「總分總」、「起 承轉合」等類型；句子與句子間的關係有「順承」、「因果」、「條件」、「假設」、「轉折」
等關係；修辭有「譬喻」、「擬人」、「頂真」、「對偶」、「設問」、「感嘆」、「摹聲」、「示現」
等手法。
在教學現場，常可見老師將這些語文「知識」傳輸給學生，接著便在定期考查時據 此考查學生。一旦，語文教學成為語文知識的傳輸，一旦語文教學評量有許多知識的記 誦，對學生而言，語文學習只是「背不動」的記憶負載，而不是「帶得走」的語文能力。
並不是「語文知識」不重要，型式與內容是語文的一體兩面。但別忘了「內容」總 是先於「型式」，對小學生而言，「內容」才具有實質意義，「型式」是抽象化後的陌生 名詞。
4. 教什麼？不教什麼？
(1) 語文教學難，難在教學點不明
課文是語文教學的載體，課文承載著語文教學的重點，但是，教學點卻是隱身在課 文中。例如，六下李潼的〈油條報紙文字夢〉，學生除了讀懂文章、讀出意涵外，還需 藉這個文本的特性，學習重要的聽說讀寫能力，例如：篩選特定訊息、帶著閱讀目的閱 讀、讀出作者的寫作目的等。相反的，數學、自然等其他學科，如：自然〈槓桿的種類〉、
數學〈柱體表面積〉，從單元章節名稱，已明示出教學點。
(2) 教課文不能肥人田荒己園
以上〈不可思議的金字塔〉的語文課為例，同樣牽涉金字塔，但語文教學的重點與 社會領域教學的重點不同；也就是即便進行課程統整，也不能把國語課上成社會課，語 文即便與社會統整，必須確保語文能力的鍛鍊與培養，才不會被「統」與被「整」。當 然語文上〈走進原始雨林〉一課，自當不會上成自然課，語文自有獨特於自然領域、無 可取代、使語文成其為語文的重要任務：培養聽、說、讀、寫、作與思維能力。
到：「一堂好課的最低標準是擇準教學要點。有關教學活動、教學設計都在這個原則的 下游，屬於技術問題。但是，擇準教學重點在中國小學語文改革十餘年來，一直受到忽 視。」
不知道王榮生教授在中國一再對一線教師呼籲並引起普遍討論、重視與省思，有關 選擇教學點重要性的議題，在非常強調「創意」、「活潑」教學設計、教案比賽的台灣，
是否受到振聾發聵的啟示？
因此，語文教師備課時，最需要做的不是參閱教學指引，最理想的狀態，教學指引 應是教師備課最後的參酌。老師要做的反而是與課文「素顏以對」，一而再、再而三的 閱讀文本、解讀文本。文本解讀是指教師讀出作者用字遣詞、組句、構段、成篇、訂題、
寫作目的、內在意涵等的文本特性，接著，根據這些文本特性思考可藉此培養學生哪些 語文能力。因此，文本解讀可說是語文課文教學成敗的關鍵；是教師著手設計教學活動 前最重要的備課步驟。
以「設問」為例，雖然課文的確存在設問寫作手法，但用得並不精當，也非本課寫 作優異特性，則即便指引舉列此一教學要點，教師仍須專業審酌：若這個設問教學無益 學生深化閱讀理解，無助學生寫作能力遷移的價值，斷應考慮其他更重要的教學點。
(4) 怎麼教？
語文教學原則：內容先於型式。然而，型式並非不能教，修辭格、篇章結構、複句 類型與名稱，並非不能教、不能考，而是需放在文章脈絡裡理解與探究。分舉數例說明 如下：
(4.1) 以經常被教成語文知識的「篇章結構」教學為例
如閱讀課文，若該課為「總分總」篇章結構類型時，除開頭「總段」與結尾「末段」
外，文中有三個「分段」。閱讀教學時，教師引導學生思考：
1 探究「分段」與「總段」的關係，也就是各分段的作用。
2 同樣都是「總」段，開頭總段與結尾總段在內容與寫法上各有什麼特色與作用？
3 文題與各分段間的關係是什麼？文題訂得適不適切？
如此一來，梳理文章段落關係的篇章結構「探究」，便是適切的閱讀理解策略，是 促成深入理解的好工具。因此，篇章結構的類型名稱並非不能教，而是不能只教名稱與 記憶，只教語文知識實在可惜。因為，「語文知識」來自理解與運用重要文本內容之關 鍵能力的抽象化，「語文知識」若能在有閱讀目的、有助理解、有益寫作的情境下學習，
讓學生實質經歷並感受到思辨篇章結構對深化閱讀理解與促進寫作的好處，對學生而 言，這便是能力的培養。如果老師只教語文知識實在是將促成深化理解的寶貴時機，降 級為背不動的記憶負擔。
(4.2) 以老師們普遍認為較容易進行的「詞語」教學為例
詞語教學應以學生當前讀寫能力為思考起點，衡酌該詞語在文本的作用與地位，以 促成理解與運用能力為教學依據。老師備課時可思考：學生閱讀本課真的被詞語困住了 嗎？這些詞語真的需要解釋嗎？不同詞語在同一課的作用與地位相同嗎？哪些詞語在 閱讀理解時扮演重要、中心、關鍵作用？哪些是這個年級應掌握與運用的詞彙？如果學
生閱讀課文時，並沒有因該詞語而產生理解上太大的障礙或困難，老師需要花費時間教 遍所有指引標示的生詞嗎？所有生詞所欲達成的教學目標、教學方法、教學時間都相同 嗎？
長久以來，教師手冊從第一冊第一課到第十二冊最後一課，僅有一個選詞判準：「生 詞」──黏著生字的語詞。首先，課本所選的生詞實非小讀者實質閱讀時意義上的難詞；
其次，指引千篇一律提供的是口頭詞義解釋與造句；最後，習作、定期評量、老師期望 的是學生口頭與書面運用語詞的能力──也就是「詞彙力」。亦即，詞語教學時，老師 主要教的是「釋義」，卻期待學生能「運用」。殊不知，對學生而言，從「釋義」到「遣 詞」間，還有許多細緻、循序的鷹架需搭建。
因此，從「釋義」到「遣詞」間，詞語因教學側重與學習程度，或可將教學目標細
因此，從「釋義」到「遣詞」間，詞語因教學側重與學習程度，或可將教學目標細