教師效能感之理論探討

本節擬從 A. Bandura 的自我效能理論， L. Y. Abramson 的習得無助 論，加以解釋教師效能感，最後由 P. T. Ashton & R. B. Webb 的教師效 能感預期性與統整性的架構概念加以定義教師效能感。

其次，探討有關教師效能感的研究，主要的模式，一為 C. H. Denham &

J. J. Michael 中介概念的教師效能感模式、 P. T. Ashton & R. B. Webb 多層面概念教師效能感模式及 Tschannen-Moran 教師效能感的整合模式。最 後，則是根據教師效能感相關研究，確立本研究的主要架構及影響教師效能 感高低之因素。

壹、技職教師效能感的定義

教師效能感係源自於教師動機(Ashton & Webb， 1986)，廣義而言，教 師自認具有影響學生表現的能力，因此，會熱衷和投入教學工作，並關心學 生之成就(Ashton， Webb & Doda， 1983)。另外 Soctt(1997)認為教師效 能感是教師相信自己有能力使學生往好的方向改變。因此，有效能感的教師 對於自己以及學生具有信心，他們相信能把書教好且能勝任愉快。

而效能感是主要參照“個人知覺的期許，相信經由努力，必可達到預期 結果”(Fuller， Wood， Rapoport， & Dornbusch， 1982；徐昊杲，1996)。

對應到 教師 效能 感 上，即 指教 師相 信 有能力 ，去 引起 學 生之學 習動 機 (Gibson & Dembo， 1984；Berman et al.， 1977)。Ashton 與 Webb (1986) 則認為教師的效能期望，影響他們的思想和感受，透過實際教學和努力，使 他們能夠面對障礙，並勇敢克服。從不同角度去建構或分析教師效能感時，

都有相同的結果，那就是教師效能感將會影響教師的行為(Serna， 1990)。

A. Bandura 在自我效能理論研究中，對效能感提出應包含認知和情意 層面兩大部份後(Bandura， 1977)，再經過 Denham 與 Michael (1981)證 明，教師效能感是一種中介變項，仍由兩個部份組成，一為認知部份；另一 為情意部份。這個定義，緣自於社會學習和歸因理論。在認知部份，可描繪 出兩方面；一是理想教師對於學生的學習結果，有正向影響的感受；另一方 面則是教師的教學，能帶給學生上述之結果，意即教師相信教學，能改變外 在環境受控制的程度，例如學生的遺傳、家庭社經背景，學校環境等等，都 會影響學生的學習，教師是否能夠克服它。許多研究者(Ashton， Webb &

Doda， 1983; Berman et al.， 1977; Gibson & Dembo， 1984; Greenwood，

Olejnek & Parkay， 1990； Wingfield， 1997；王受榮，1992；徐昊杲，

1996)均接受此概念，並以此定義進行研究。

至於教師效能感的情意部份，則牽涉到教育專業的自尊與自卑。例如教 師個人是否有能力去教導學生，使學生表現的結果朝正面的發展，當學生表 現不如預期時，有的教師會堅持專業的自尊，對學生表現不好，自己並不願 負責，認為是學生不好。有的教師則基於專業的自卑，會歸咎自身沒有足夠 的教育專業能力，才使學生表現不佳。有效能的教師會使用好的教學方法，

能夠盡心教好學生(Gray， 1992)。

另外，教師效能感的概念，具有兩個層面：一為教學的效能，教師對結 果的預期，教師對能導引學生學習的能力的信念；一為個人效能，是教師個

人的效能感(Ashton， 1986 ；Gibson & Dembo， 1984；Tien，1996)。由 此看來，教師效能感是包括教師的自我效能感（即一般教學效能），教師相 信理想教師對於學生的學習結果，有正向的影響；及教師個人的效能感是教 師相信個人有能力去教導學生，使學生的表現有正面的結果。

因此將有關教師效能感，從一般教學效能感、個人教學效能感及個人專 業效能感等三方面，分別加以說明：

一、一般教學效能感

根據 A. Bandura 將自我效能分成兩方面加以探討：一方面是有關行動 與結果間的因果信念，亦即個人認為執行某一行動時，將會導致某種的結果 產 生 ， 行 動 與 結 果 有 著 其 必 然 的 關 係 ， 稱 為 「 結 果 預 期 」 （ outcome expectancy）；另一方面是個人是否有能力且有效地執行某一行動，使之產 生預期結果的信念，稱之為「效能預期」（efficacy expectancy）。結果 預期基本上將反映在教師相信其外在情境能被控制的程度，其中外在情境即 指，學生的家庭背景、個人智商及學校環境與學生能被教導的程度。換言之；

就教師效能感而言，一位理想的教師被認為進行教學時，雖然學生的家庭社 經地位的不同、個人智力的高低、學校環境、社會的影響及學生接受教導的 情形，都不致影響教師對於教學結果的預期，且認為透過教學，一定能達成 既定之目標。此即 Ashton 和 Webb (1986)所稱的教學效能感，而 Gibson 和 Dembo (1984)則稱之為一般教學效能感。

Ashton 和 Webb (1986)認為，教師效能感中的教學效能感是一種預期 性架構(expectancy construct)概念；亦即是一般教學效能感是教師在教育 情境中，對教學工作所預期的結果；教師期望與教師效能感是相互關聯的。

因為教師對教育效能有怎樣的信念與預期，就會影響他們對學生，存有多大 的期望。

從心理的層面來看，教師效能感是基於教師個人的動機（Ashton &

Webb，1986）。從習得無助理論(learned helplessness theory)的觀點，

有助於解釋教師效能感不同層面對教師行為的影響（Abramson et al.，

1978）。「習得無助」這一個名詞最早被使用在動物實驗室，其目的在於解 釋當動物被安置在某一特殊的情境下，當小動物在該情境中受到電擊無法逃 避，經過這種特殊的制約與反應的過程後，當動物在這情境中，學習到遭遇 電擊時是無可避免，縱使將動物置放在另一可以逃避電擊的情境下，動物根 本不會去尋找出路，而任由電擊。此種情形即是所謂的「習得無助」。

部分學者將習得無助的概念，重新建構使用在人類。發現可用來解釋教 師效能感不同層面對教師行為的影響，其中以普遍性的無助來加以說明教師 的一般教學效能感，「普遍性無助」(universal helplessness)將發生在一 般教學效能感較低的教師身上；他們可能相信，某些低成就學生由於他們家 庭環境、背景的關係，任何教師都無法激勵他們學習進步或成功(Abramson et al.， 1978)。當這一念頭一產生，就不會預期教學對這些學生在成就上 能有任何影響。經驗到「普遍性無助」的教師，很快地放棄對低成就學生的 教導，也不願意採取更進一步的努力；這些教師在低成就學生表現不佳時，

他們並不會感受到高度的壓力或罪惡感，或感受到專業自尊的喪失，因為這 些學生的表現正是他們預期的結果。正因為如此，他們相信不僅他們無法教 導這些學生，甚至沒有任何教師有能力激勵這一群學生。

具有普遍性無助的教師，即一般教學效能感較低的教師，將不會努力去 激勵學習困難的學生，因為他們認為所有的努力終歸於無效，此即所謂動機 匱乏；他們也不願從教導低成就學生的經驗中學習，因為這樣與他們的基本 信念相互矛盾，亦即所謂認知匱乏，但又要維持他們的自尊，因他們認為這 是沒有人可以勝任的事，自己也就沒有責任，也因此不會感到虧欠。所以，

一般教學效能感係教師認為雖然學生的情形不同，教學就能影響學生達到預 期的結果。一般教學效能感的高低，會影響教師對學生結果的預期，與願意 對學生的付出。

二、個人教學效能感

根據 A. Bandura 將自我效能理論中，曾提及「結果預期」和「效能預 期」，效能預期是個人是否有能力且有效地執行某一行動，使產生預期結果 的信念；也就是強調個人是否有能力去執行該行動，針對教師而言，教師個 人對於自己本身的教學能力的信念。而 Ashton 和 Webb (1986) 及 Harwell (1998)認為，教師的個人教學效能感則是一種統整性架構(integrating construct)概念。則個人教學效能感係指教師對有關自己的教學效能結果的 預期；亦即經由教師本身對教育效能存有的信念，加上對學生學習成就有多 少預期。所以說教師的個人教學效能感是一種統整性的架構，它調和了教師 所持有的教育信念，對教導特定學生的效能預期及教師與那些學生在教室中 互動關係所形成。

由 L. Y. Abramson 等人的習得無助理論解釋個人教學效能感層面對教 師行為的影響，個人教學效能感較低的教師，可能經驗到所謂的「個人的無 助」(personal helplessness)，正像那些一般教學效能感較低的教師一樣，

對於自己教導低成就學生的能力毫無把握。然而他們並不把低成就的責任，

完全推諉給學生，而能對學生的學習失敗分擔了部分的責任，且有所愧疚 (Abramson et al.， 1978)。他們相信，如果他們能具有較好的教學方法與 教學技巧、增強相關的學識、才能，以及能夠為教育犧牲奉獻，這樣低成就 的學生應該能有所獲。所以，當具有個人無助感的教師，被要求去教導低成 就學生時，由於覺得個人對這些學生無法發揮效率，除了經驗到動機匱乏與 認知匱乏等普遍無助感的情況之外，同時還可能感受到罪惡、高度壓力、憂 鬱及專業自尊受損的情感虧欠，這就是個人教學效能感所造成的影響。

就個人教學效能感而言，教師本身自認進行教學時，學生家庭背景、社 經地位的不同、個人智力的高低、學校環境、社會的影響及學生接受教導的 情形，都不致影響教師對於教學結果的預期，且自認為透過教學，一定能達 成既定之目標，且能激勵學生朝正向的改變（徐昊杲，1999a，1999b）。

三、個人專業效能感

在教師個人教學效能感中曾提及，技職教師個人對於自己本身的教學能 力及執行該教學活動的信念。由於技職教師的教學能力有二類：一般教學能 力和技術專業能力，表現在一般教學能力上的以個人教學效能感定義，而展 現在技術專業能力，則以個人專業效能感稱之（徐昊杲，1996)。

根據(Bandura)自我效能理論再加以說明，例如教師相信某一教學行為 與過程，將產生某一種教學結果（這即是一種結果預期），如果教師本身懷

根據(Bandura)自我效能理論再加以說明，例如教師相信某一教學行為 與過程，將產生某一種教學結果（這即是一種結果預期），如果教師本身懷