教師教學信念的變化

經過一學期分散式的閱讀教學工作坊，教師們陸續地在自己的語文教室裡，

嘗試指導學生應用閱讀策略，包括以異質分組討論課文內容、要求學生上台發 表，要求學生將重複出現的名詞以代名詞替換。參與教師除了開始嘗試運用猜 測比對的策略，激發學生先前經驗知識與監控理解，開始提示學生提出重點問 題，也開始改變自己的教學方式，在學生面前示範如何組織關鍵語詞，形成文 章大意。老師開始思考如何引導學生提問，引導學生問好的問題，老師也開始 不厭其煩的將所有學生的問題與答案板書寫在黑板上，師生以故事體的文章結 構討論問題與答案之間的適切性，從小組討論問題答案的過程中理解文章的內 容，學生們開始上台板書段落大意的內容。過程中，老師們總覺得「板書」、「討 論」或「發表」太花費時間，因為教學進度的壓力，使得參與教師經常徘徊在 使用或不使用「閱讀策略教學」。

上述具體的教學行動與師生互動序列結構的變化，在教師內在思考、信念 或知識是否也有所變化呢？研究者為了瞭解參與教師教學背後的思考，包括教 學程序的規劃，內容或教學行動背後的理由等，於每次教學攝影結束後，進行 半結構的訪談。訪談內容為：「你覺得今天的教學順利嗎？什麼樣的事情或感覺 讓你覺得今天的教學很順利或不理想？」、「是否可以描寫一下自己的閱讀教 學？跟上一次教學不一樣的地方在哪裡？」。藉由深度訪談的內容，研究者企圖 瞭解閱讀理解策略教學知識介入到教師的教室職場時，教師是如何詮釋課室中 的實務問題的多元性與複雜性，以及這些詮釋又是如何隨著教師知識的擴展與 精緻而有所演變，從認知發展的觀點而言，是瞭解教師知識本質的發展是如何 使用舊經驗去統整新的教學知識，並能預期解釋其行動與結果的互動關係。本 研究將訪談結果，歸納為六個主題，說明如下。

一、質疑「閱讀策略教學」在教室裡實施的可行性

上完第一階段工作坊摘要教學的課程，走出會場，校園已空蕩蕩四下無人

了。走廊的那一端低盪著剛剛上完工作坊中年級老師的對話，他們說：

「很難耶！像他那樣教，我們四年級的學生可以嗎？連我要把問題的答案整合在一 起成為一句話，都要想很久，有些困難了，更何況是學生！學生提問？！這哪有可能！」

「用這樣的方法，老師的腦筋還要很清楚學生的問題脈絡！」

「這種方法比較適合高年級的！」

(404-2jl)

資深教師分別以六年級的課文「馬可波羅遊中國」進行預測策略的使用，

另以家喻戶曉的「白雪公主」帶領參與學員練習從提到到摘要形成的學習經驗。

這樣的學習與教學模式對參與教師而言，是新鮮的，卻又半信半疑地它在自己 教室裡實施的可行性，對於接下來的教學攝影，心情上充滿了不安，對於該如 何教又是充滿了不確定性與模糊性。有些老師採取學習模仿的態度，有些老師 以拖延作為抗拒的表徵，也有老師。在課程進行的過程中，研究者與訪談人員 發現參與教師較難將自己完全轉化成學生去學習閱讀策略，「教師」的角色經常 跑出來，以自己的教學經驗、學生能力、課程進度、教學目標等面向，作為其 思考並判斷帶領老師所示範的教學是否適用於自己。與原先課程的設計預期參 與教師體驗並擁有閱讀策略使用的經驗是有所差距的。

（一）教師從學生的心智年齡判斷「閱讀策略教學」的窒礙難行

在學習「閱讀策略教學」的過程中，參與教師經常從自己對學生的心智年 齡與先前學習經驗的觀點，預測及推論學生可學習的範圍及界定。在教學攝影 前，任教中低年級的老師紛紛表示「閱讀策略教學」對學生是無法負荷的，學 生不曾有自己提問的經驗，尤其是要整合問題的答案形成文章的大意，對他們 而言是太難了，即使是從小就耳熟能詳的「白雪公主」的故事。高年級的老師 因為資深教師所示範教材為高年級的國語課文，因此未對教學的可行性提出質 疑。

低年級小朋友寫大意這部份比較難，她們常常可能就是會在講，可能比較沒有辦法 去精簡一些字句，去掌握重點（P12:203-2.txt-12:1）。

找課文大意部份對我們班稍微比較難，高年級比較適合…，我覺得比較難（P13:

205-2.txt-13:6）

我在想四年級（的孩子）行不行呢？很擔心。因為孩子不曾自己問過問題，他們可 能不會問問題，而且「重點」兩個字太抽象了，學生不會抓重點。（P14:404-2.txt-16:

10a）。我覺得那個大意你要他抓出那個時間、地點，可能對中年級就不太適合（P14:

404-2.txt-14:14）。我會覺得好像高年級會更適合，不知道四年級是否能開始用，…

（P14:404-2.txt-15:4）。

「示範教材是六年級，我想我們六年級的學生也可以。」（英英師，訪談 2），他們 有些孩子在五年級時，參加過閱讀方法的訓練。也知道運用 6W，像who、where、when 來看書（P24:605-2.txt-78:4）

（二）教師對學生傳統的學習觀—被動的學習、知識的吸收者

從訪談資料發現教師對學生的學習觀是抱持著較負面的思考，認為學生要 老師教了才會，老師沒教導過學生，則認為學生不會，甚至認為老師不會，學 生也不會，認為學習是透過訓練與練習的過程。晴晴老師和英英老師分別在第 三、四次訪談時，提到自己原先對學生學習觀的看法，他說：

我覺得很多人是被動的，他們可能很習慣於去接受老師的那個想法，他往往不會自 己去思考，只要是這種情形就是老師一個人在唱獨角戲啊！」（晴晴老師）

「學生是被動的，所以我要教他，不教就不會」（英英老師、訪談3）。

「學生如果你不給他閱讀心得作業，他連看也不看的…」（君君老師、訪談3）。

「學生是需要老師指導的」（明明老師、訪談3）。

「也許家庭因素的影響，有些孩子自己會看，會讀。但是大部分還是要靠老師，老 師不教不行的。」（琪琪師，訪談3）

我發現我的孩子他不喜歡用，就是他理解夠，可是他不喜歡用這些工具，…（如如 師。訪談3）。

從訪談資料發現教師對學生的學習觀是抱持著較保守傳統的思考，認為學 生是被動的學習者，是知識的接收者，教師是知識的傳送者。

（三）認為學生的學習能力不足

教師對於學習新閱讀策略的學習觀是抱持著較負面的思考，對學生不信 任，認為自己班上學生的能力不足，認為學生認真是為了蓋榮譽章等，繼而認

為「閱讀策略教學」在教室裡是不可行的。

有些孩子是懶得用，有的就是覺得說他不需要啦，有些覺得他知道就好，我發現我 們班的有幾個類型就是這樣，特別是男孩子（P3:203-4.txt-3:19）。

我擔心孩子不會出問題，他們沒有出題的經驗，我擔心會冷場（P1:201 -4.txt-1:1）

我認為他們沒有這樣的能力（1:201-4.txt-1:19）。

在第三次教學攝影時，這次的教學中，我對孩子的問問題能力仍然有所懷疑，因此，

我還是採取全班共同討論的方式進行（P10: 201-2Jrnal3）。

我覺得我們班的想像力可能沒有那麼好， …（P13: 205-2.txt-13:4）。找課文大意部 份對我們 班稍微比較難，…，我就覺得比較難 (P13: 205-2.txt-13:6 14:15)

有的人就是很認真嘛，想到可以蓋榮譽，可以加分就討論很認真（P 4:

205-4.txt-4:6）。有幾個人就是一直來告狀，這樣自己就不用準備問題了

（P4:205-4.txt-4:7）。第一組它的狀況就是好像在抄課文，他沒有辦法去整理

（P4:205-4.txt-4:8）。

琪琪老師認為學生閱讀後要針對文章提出問題，需要徹底理解文章、摘取 重點、反覆練習、吟玩思考後，才能形成文章的重點這樣的摘要歷程對學生而 言，認知處理的負荷過重，因此「閱讀策略教學」無法在教室裡實施。

學生使用「閱讀策略教學」學習，他必須徹底的理解後，找出重點，依重點形成 問題，找出答案，再連結串成摘要。我認為這對孩子來講是很難的，我認為這需要清楚 的邏輯思考能力，老師也需要，孩子也需要。…可是我們的孩子有嗎？這是我一直擔心 的，也很惶恐，遲遲不敢下手教的原因。（琪琪師，訪談4）

這樣的教法不能說是以學生為中心，可是呢，孩子他們的提問還是會有一個限制，

然後有時候他們有問到我們所希望達到的程度，說實話沒有期望他們可以問什麼。（康 康師，訪談2）

（四）理由化自己的害怕與焦慮

焦慮、模糊與抗拒表溢在訪談的過程中，當第二次教學攝影的日子越來越 近時，行走在學校班級間的研究人員或訪談人員，似乎成為教師教學壓力的來 源。

有時連老師可能也不清楚其發展脈絡（P14: 404-2.txt-16:10a）。

我認為這需要清楚的邏輯思考能力，老師也需要，孩子也需要（P13: 404-3.txt - 13:6）。

可不可以不要拍，沒有時間，要趕課！（P2:602-2.jrtxt-2:10）。

（五）重新思考教室裡的閱讀教學

琪琪老師對於第一次要學生產生問題，且問題的答案是段落文章的重點，

這樣的學習方式是很難的，也時連老師也會猶豫。於是我們看到琪琪老師在教 學時，是重新思考整個閱讀教學的程序與方法，為了避免有學生提不出問題，

於是以異質小組討論的方式讓學生產生問題。他說：

這一次他們要去思考要問什麼，我會一直強調重點在那裡，回答要精簡，尤其是 像我在寫黑板，要他們抄起來，他們就是知道要如何更簡單抄，如果他們抄的太簡單，

我會告訴他們重點沒講到，他們就會知道要補什麼，所以這樣一來一往，他們就知道不 是就只要回答問題，大意就是要重點及精簡（P16: 404-2-2.txt - 16:18）。

老師們認為新的學習策略難度過高，擔心學生沒有提問的能力，其實背後

老師們認為新的學習策略難度過高，擔心學生沒有提問的能力，其實背後