第四章 研究結果
本章共分成三節，第一節探討參與教師學習閱讀策略教學期間前後之外在 可觀察的教學行動，包括教學程序、教學型態與教學內容等的變化情形；第二 節探討參與教師學習閱讀策略教學期間前後之師生互動的情形，包括師生互動 性質與教學序列結構的變化；第三節探討參與教師學習閱讀策略教學後，教師 教學信念的內在隱晦的變化，包括教師閱讀教學知識、教學目標與對學生學習 閱讀策略的學習觀。使用這些架構的用意在於描述參與教師的成長現象，不在 比較參與教師彼此間的教學知能及反思能力。
第一節 參與教師教學行動的變化
本研究結果分別從不同的階段加以檢視教師學習閱讀策略教學前後，其教 學行動，包括教學程序、教學型態與教學內容等三面向的變化。
壹、教學程序
教學程序係指教師進行教學活動的流程。本研究從教師的教學程序變化，以 瞭解閱讀策略教學對教師的課程教學的影響。研究者根據參與教師的教學攝影 資料，將教師所進行的閱讀教學活動類別分為 A 代表教師講述，B 代表教師提 問學生回答，C 代表學生在座位上的工作（desk work, 包括念讀、寫作業），D 代 表學生討論與發表，E 代表學生發問等五項類別，其中 A 與 B（AB）的教學程 序具有教師中心的性質，D 與 E（DE）的教學程序具有學生參與的性質。依據 上述活動類別發生時間的先後順序，排列成教師的教學程序。
一、工作坊前的教學程序
根據教師的第一次教學攝影記錄結果，即工作坊前之教學活動程序是「教師 講述課文內容、教師提問學生回答」的程序組織，是以教師為中心的 AB 教學程 序，循環地在教室裡進行課文深究，如表 4-1-1-1 所示，並將連續出係的固定型 態，以畫底線標示。
表 4-1-1-1 參與教師第一次教學攝影之教學程序一覽表
參與教師 晴晴師 如如師 君君師 琪琪師 教學程序 AABAABA BAAACAAA BAB AC ABA AB ABCBA 參與教師 恩恩師 明明師 康康師 英英師
教學程序 CB AB A ABDA AB C AB AB ABA CAB AB ACAB A AB AB ABABA A：教師講述 B：教師提問學生回答 C：學生座位上的工作（學生念讀、寫作業）
D：學生討論與發表 E：學生發問
其中僅有高年級恩恩老師在教師講述、提問後，讓學生討論或發表的 D 教 學活動。但是根據第二、三、四次的教學攝影觀察資料，發現 ABD 教學程序為 恩恩老師的固定教學程序。有關例行的 AB 閱讀教學程序的案例---文義理解教 學，如下說明。
（發生在高年級的教室裡）
康康師：你們會不會向你們的爸媽行禮？有時候會這樣，在這裡是一個外在 的，所以有時候要從這裡來想看，從向日葵的花瓣外形，想像太陽的樣 子，有時候從太陽的外形光芒來想像向日葵，來影射向日葵的身上，同 樣的在文章當中，你也可以寫到如此的情況，就是你爸爸媽媽跟你之間 有沒有什麼相似的情況。我假設我今天給你一個作文，寫說我和我的父 親的關係或是外形，就像什麼？陽光跟什麼？向日葵一樣，可不可以這 樣寫呢？
學生 1：可以！
康康師：這可以把它轉移到這裡哦，好，還有什麼？
學生 2：老師我和我的母親呢？
康康師：也可以啊，因為你有和你母親的相像，母親的部份我們要用另外一 個講法，很好，他提到一個問題。
有關教師例行的 AB 教學程序的案例 2---生字新詞教學，如后說明。
康康師：對，有可能買模型飛機的支架那個架構。好， 我們看第二個叫做 什麼？
學生 1：衷，衰。
康康師：衷跟衰，衷有沒有捲舌音？
學生 2：沒有！
康康師：衷跟衰，衷有沒有捲舌音？
學生 3：沒有！
康康師：衷跟衰，衷有沒有捲舌音？
學生 4：沒有！
康康師：衰的ㄕ是哪個？ㄕㄨㄞ衰，幾聲？
學生 5：一聲！
康康師：來，各位想一想要做一副藥，我們來一個思考一下哦，一個有捲舌 音一個沒有捲舌音，那它相似的地方在哪裡？告訴我？
學生 6：下面有個衣部！
二、工作坊中的教學程序
第二次教學攝影時，如如老師、琪琪老師與恩恩老師的教學程序中， 出現 了 D 或 E 的教學活動；亦即三位老師開始嘗試在自己的教學裡，進行學生自己 產生問題的教學活動，提供學生擁有產生問題的練習機會。但是，每位老師的 教學活動型態與教學內容，卻因教師對「學生提問」策略的詮釋不同而有大異 其趣的教學行動。如表 4-1-1-2 所示，並將連續出係的固定型態，以畫底線標示。
表 4-1-1-2 參與教師第二次教學攝影之教學程序一覽表
參與教師 晴晴師 如如師 君君師 琪琪師 教學程序 BABBBBAB CCAE ABA BAB AB CABA CABDECDBA 參與教師 恩恩師 明明師 康康師 英英師 教學程序 ACB AB A ABDA AABABAABA AABBACACA ABADCADA
例如：如如老師講完故事後，請學生提出六個問題。
場景 4-1-2-1：閱讀教學案例 3---CAE 的教學程序
如如師：…老師要介紹哈利的花毛衣，很多人說他都已經看過了，老師就要 來考考你們（停頓了一下後，走上講台）。現在還有誰還沒有坐好的？
等一下老師介紹故事之後，老師剛剛說要找好幾個小朋友來問六個問 題，然後從六個問題才會把這個故事講給大家聽一次，所以等一下要 問問題的同學很重要哦！…所有的同學全部注意，我等一下要選出五 個，六個最專心的，然後可以問問題，問的最好的同學。…老師很快 就介紹過去，因為很多小朋友都看過。還記得有一個小女孩小男孩，
他們家有一隻狗，叫做什麼？
學生（全班齊聲回答）：哈利！
（接著，老師一邊講故事，一邊提問。）
如如師：…那現在老師要請你問，我要找出最棒的六個問題。好，現在你 有問題的可以以開始舉手，先想好才能問哦，我先請羅凱。
羅凱：我覺得這個故事裡面，哈利不是偷偷的把毛衣丟走了嗎？
如如師：好，哈利把衣服丟掉，好，丟掉衣服為何被發現？為什被發現？
先不回答，等一下我們一題一題回答，現在先問問題，等一下我們 才來一個一個回答，我會選出好的題目才寫上去。好，再來還有誰 要問？戴倫倫！
戴倫倫：哈利喜歡哪種花毛衣？
如如師：哈利喜歡哪一種花毛衣？把題目想清楚才能問哦！再來，來，佩 君！
佩君：最後哈利的花毛衣跑到哪裡去了？
如如師：最後哈利的花毛衣跑到哪裡去了？（老師一邊板書，一邊重複學 生的問題內容）還有三個問題哦，再來，沒關係，等一下回答還可 以，來，妤妤！
妤妤：哈利的花毛衣被誰帶走？
2.琪琪老師則是全班默讀課文（C），老師講述說明（A）並提問，引導學生 提出段落重點的問題。接著，確認學生回答的內容（B）與自己的預期相同時，
開始進行小組的討論（D），老師於行間巡視瞭解學生討論的情形，討論結束後 請學生提出問題並全班討論問題的答案（DE），最後由老師主導整合問題的答案
為課文大意。
場景 4-1-2-2：閱讀教學案例 4---CABD 的教學程序
琪琪師：來，先把第十課默讀一遍。（老師行間巡視一圈後，在黑板寫上 5W1H，教室牆壁上的喇叭響起訓育組長的聲音）…看完的舉手（老師 在行間巡視一趟，一邊說）。
（琪琪師俟學生看完課文，以教師提示性提問，帶領學生辨識課文的意義段
）
琪琪師：你們剛剛都已經看完整課的內容，對不對？我們今天要來用另外一 種方式，找出每一段的大意。找完大意以後，我們要來寫成整課的大 意，現在請你看黑板上的六個字。這是什麼意思？
全班學生回答說：誰！
琪琪師：Who，這個勒？
全班學生回答說：WHAT，什麼。
琪琪師：是問說作什麼事情。這個勒？
（在教師主導的教學方式，一問一答的情況下，完成 5W 的意義說明）
琪琪師：這個勒？
少數學生回答說：How。
琪琪師：有沒有教過？….（學生未回答） 是指步驟，怎麼作的啊！你看有 幾個W。123456（全班學生跟著數 123456）），5W1H。如果看到這些 是不是都在問問題？
（琪琪老師解釋 5W1H 的意義與性質）
全班學生回答說：對！
琪琪師：等一下呢，老師會分配每一組從某一段裡面，想這一段，如果你 要問一個問題，而這個問題是這一段，裡面很重要要傳達的問題。
所以我就要問是誰？或者是什麼？或者是在哪裡？你可以從這幾個 類型的題目裡，去挑一個來問。那一段裡面只要問一個問題就好，這 是我們第一個要作的，問完問題，我們要自問自答喔。問完問題後，
我們全班再來想這個答案是什麼？等於每一段都有一個問題，都有 一個答案。對不對？ 對不對！
全班學生回答說：對！
琪琪師：那一個問題一個答案，我們再把這些答案串起來。看看是不是可以 當成這一課的大意。所以你要問的那一個問題很重要喔！你要抓住重 點來問，你要問的是這一段重要的東西懂了嗎？好，我來舉例。第一 段，我們把第一段念一次。（接著，全班學生念讀課文。）
3.恩恩老師則是在兩三次循環「講述與提問（AB）」的教學程序後，請學生 發表感想或心得（D），是 ABD 的教學程序。其餘六名老師從教學程序的觀點而 言，仍是以教師為中心的 AB 教學程序，在教室裡循環式地進行課文深究。
場景 4-1-2-3：閱讀教學案例 5---ABD 的教學程序
…（全班念讀課文第一段）
恩恩師：…那我們先來看第一段，它說，第一段你發現這裡面的主人是誰？
學生：少年跟海鷗
恩恩師：那少年每天一定要做什麼事？
學生：到海邊散步。
恩恩師：他什麼時候去散步的？
學生：早晨。
恩恩師：他都早晨去散步，結果他去散步，發現了附近只有一個嗎？
學生：沒有！
學生：有！
（一問一答的互動後，當學生有不同的意見時，恩恩老師請學生發表）
恩恩師：停！請想清楚再講，女生請想一下，像我們常遇到有人玩小動物，
那些男生怎麼樣跟海鷗學習？文漢你先講！
學生：勸大家不要傷害小動物。
學生：看到小動物就把牠放到大自然的家。
三、工作坊後的教學程序
第三次教學攝影時，教師們的教學程序開始產生變化。有五名教師在 AB 教 學程序中，開始穿插出現 D 或 E 的教學活動。君君老師與康康老師的教學程序 仍是循環地以教師為中心的 AB 教學程序，或「學生念讀段落文章（C），接著
老師講解（A）後提問，學生回答（B），CAB 教學程序進行其課文深究。較特 殊的是如如老師回到典型的 CAB 教學程序。恩恩老師習於在老師講解（A）後，
以提問的方式提示學生重點（B），再讓學生小組討論（D）。晴晴老師、明明老 師與英英老師亦是以 ABD 的程序進行學生的討論活動，具有聚焦提問範圍的意 義。晴晴老師則在 ABD 後，進一步地在 AB 後，由學生提問（E）的教學程序。
琪琪老師一開始上課仍是以例行 AB 的程序啟動教學活動，接著是學生討論，再 由教師提問，呈現 DB 教學程序循環程序，具有先擴散再聚斂整合的性質。如表 4-1-1-3 所示，並將連續出現的固定型態，以畫底線標示。
表 4-1-1-3 參與教師第三次教學攝影之教學程序一覽表
參與教師 晴晴師 如如師 君君師 琪琪師 教學程序 AABD ABEA CAB CABAA CAB AC ABA ABADBDBA 參與教師 恩恩師 明明師 康康師 英英師
教學程序 CB AB D ABDA AADDABDDA AAABAABACA ABBABD ABA
相隔八週後的第四次的追蹤教學攝影，如表 4-1-1-4 所示，並將連續出係的 固定型態，以畫底線標示，。
表 4-1-1-4 參與教師第三次教學攝影之教學程序一覽表
參與教師 晴晴師 如如師 君君師 琪琪師 教學程序 A CA ADB CA AB ABCACAB ACD AB ADA BABEBADC 參與教師 恩恩師 明明師 康康師 英英師
教學程序 AB ADB DBEA AB CD CDABA CA AB CABAA AB ABD ABD ABA
如如老師與康康老師的教學程序仍是循環地以教師為中心的 AB 教學程序，
或傳統典型的學生念讀段落文章（C），接著老師講解（A）的 CA 教學程序，或 者再加上教師提問，學生回答（B）的 CAB 教學程序進行其課文深究活動。值 得注意的是晴晴老師和恩恩老師從具有聚焦提問範圍的 ABD 教學程序，轉變為
先擴散再聚斂整合的 DB 或 ADB 教學程序，英英老師則仍然是固定的 ABD 教學 程序。琪琪老師在第四次的教學，似有整合前兩次的教學程序，調整成 AB 或 BA 循環的教學程序，加上 DC 或 CD 的教學程序。我們發現四次教學都出現以 教師為中心的 AB 程序，至於以學生參與為中心的 D 或 E 程序，出現在第二、
四次的教學。
四、八名教師四次的教學程序變化
綜合上述資料顯發現參與教師在四次教學攝影的教學程序主要集中於教師 講述（A）與教師提問學生回答（B）的程序組織，以教師中心的教學性質居多。
有關八名參與教師四次的教學程序記錄結果詳如表 4-1-1-5。
表 4-1-1-5 參與教師四次教學攝影之教學程序一覽表
參與教師 基線期 介入期 1 介入期 2 追蹤期 晴晴師 AABAABA BABBBBAB AABD ABEA ACAADBCA 如如師 BAAACAAA CCAEABA CAB CABAA AB ABCACAB 君君師 BAB AC ABA BAB AB CABA CAB AC ABA ACDABADA 琪琪師 AB ABCBA CABDECDBA ABADBDBA BABEBADC 恩恩師 CB AB A ABDA ACB AB A ABDA CB AB D ABDA ABADB DBEA 明明師 AB C AB AB ABA AABABAABA AADDABDDA AB CD CDABA 康康師 CAB AB ACAB A AABBACACA AAABAABACA CAABCABAA 英英師 AB AB ABABA ABADCADA ABBABD ABA ABABDABDABA A：教師講述 B：教師提問學生回答 C：學生座位上的工作（學生念讀、寫作業）
D：學生討論與發表 E：學生發問
而在第三次教學攝影時，參與教師開始改變自己原有的教學程序，開始將具 有學生參與性質的討論與發表的活動，加入原來的例行教學程序或重新思考整體 的教學程序。如表 4-1-1 有關八名教師四次的教學程序變化，分述如后：
1. 晴晴老師第一、二次教學攝影時，是例行的AB循環教學程序，如表 4-1-1 觀察所列為AABAABA、BABBBBAB。於第三次教學攝影時，開始將學 生討論發表與學生發問的活動，加入AB教學程序之後，如觀察所得為 AABD ABEA之教學程序，是老師先提問，再讓學生討論課文大意。於第
四次追蹤的教學程序則改變為A CA ADB CA，是在傳統典型的學生念讀老 師講解的CA程序活動中，加入了ADB的教學程序，則是由學生先討論 後，老師再提問統整。
2. 如如老師第一次教學攝影時，是傳統典型的CA與例行AB的混合教學程 序，如表 4-1-1 觀察所列為BAAACAAA。但是如如老師在第二次教學攝 影時嘗試讓學生發問的教學活動CCAEABA，未出現在第三、四次的教學 程序。第三、四次的教學程序為CAB CABAA與AB ABCACAB ，是傳統與 例行混合的教師中心程序。
3. 君君老師同樣地在第一、二次教學攝影時，是傳統典型的CA與例行AB的 混和教學程序，如表 4-1-1 觀察所列為BAB AC ABA 、BAB AB CABA 、 ACD AB ADA 。在第四次追蹤攝影時，進行學生念讀完後討論CD的教學 程序，接著是老師講解與提問，在講解後加入討論，其教學程序為 ACDABADA。
4. 琪琪老師的第一次教學亦是例行的教學程序（AB ABCBA）。在第二次教 學是在學生念讀後，教師講解與提問的CAB教學程序後，增加由學生討論 課 文 的 重 要 問 題 ， 接 著 學 生 發 表 每 一 組 的 問 題 ， 其 教 學 程 序 為 CABDECDBA；第三次教學，仍是以例行AB的程序啟動教學活動，接著 是 學 生 討 論 教 師 提 問 的 DB 教 學 程 序 循 環 程 序 ， 其 教 學 程 序 為 ABADBDBA，是屬於擴散整合的討論教學程序。在第四次的教學，是整 合前兩次的教學程序，調整成AB或BA循環的教學程序，加上DC的教學程 序，其教學程序為BABE BA DC 。
5. 恩恩老師習於以ABD的教學程序進行其教學活動的規劃，其第一、二、三 次的教學程序分別為CB AB A ABDA、ACB AB A ABDA、CB AB D ABDA。於第四次的教學程序恩恩老師改變了原來具有聚焦提問範圍的 BD討論程序，成為DB的討論程序，其教學程序為AB ADB DBEA。 6. 明明老師第一、二次教學攝影時，是例行的AB循環教學程序，如表 4-1-1
觀察所列為AB C AB AB ABA 、AABABAABA。於第三次教學攝影時，
開始將學生討論發表與學生發問的活動，加入A或AB教學程序之後，如觀
察所得為AADDABDDA 之教學程序，屬於聚焦提問範圍的討論程序。於 第四次追蹤的教學程序則改變為AB CD CDABA，是進行學生念讀完後討 論CD的教學程序，教學的開啟與總結均以AB程序安排。
7. 康康老師於四次的教學攝影，均是傳統典型的CA與例行AB的混和教學程 序 ， 如 表 4-1-1 觀 察 所 列 為 CABABACABA 、 AABBACACA 、 AAABAABACA、CA AB CABAA 。
8. 英英老師第一次的教學活動幾乎是講述與教師提問（AB）的程序組織，
未有學生參與的教學活動發生。第二、三、四次的教學均加入了學生討 論發表的教學程序（ABAD CADA、ABBABDABAB、AB ABD ABD ABA ）。惟第三、四次的討論教學（D）是在例行的AB程序後加入，屬 於聚焦討論程序。
根據上述資料歸納發現參與教師的第一次例行教學程序有兩種，一為教師 講述教師提問的 AB 教學程序，二為傳統典型的學生念讀老師講解的 CA 教學程 序。於第二次教學程序則有一半的教師嘗試採取閱讀策略教學，我們發現參與 教師為了引導學生產生問題，應用討論教學活動，其程序則開始有 1.ABD 或 AD 的聚焦討論程序，到了第四次出現.DB 的擴散再聚斂整合的討論程序。此具體的 討論程序變化在第四次上完教學攝影課時的訪談時，教師在解釋自己的教學背 後的思考與所傳遞出的訊息是相吻合的，譬如，恩恩老師說：「這學期一上課我 一直跟他們強調，老師這學期要把上課權還給你們，你們才是教室裡的主人」， 晴晴老師說：「我不做任何的對錯判斷，就是儘量去鼓勵他們發表自己的看法！」
另外，如如老師在第二次教學攝影時，嘗試了「閱讀策略教學」後，於第 三、四次並未應用「閱讀策略教學」教學，根據第二次教學攝影後的訪談資料 顯示，如如教師對於低年級學生實施提問與摘要閱讀教學的適當性，抱持著強 烈的質疑；而同為低年級級任的君君老師自始至終也在訪談過程中亦表達與如 如老師相同的質疑，且以建構數學失敗的例子，以及不願意自己任教班級再成 為教學實踐的白老鼠為理由拒絕嘗試「閱讀策略教學」。但是研究觀察發現君君 老師卻在追蹤教學攝影時，實施「閱讀策略教學」教學，且發現到低年級的孩 子也可以完成自己完成大意。其變化背後的因素，實值得進一步探討。
貳、教學內容
依據教學內容之類別定義，計算參與教師於教學攝影時，出現教學內容的 類別所發生的次數及百分比，統計結果詳如表 4-1-2-1。根據表 4-12-1 參與教師 四次教學攝影的教學內容項目次數與百分比資料，可知教師們於第一次教學攝 影（基線期）教學內容有 65％是在進行課文內容表層意義的解釋，亦即進行新 詞解釋與課文的講解，其次為分段、與段落教學，至於策略教學，包括猜測，
及一般教師擅用的提問策略。例如，英英老師於第一次攝影時，以繪本「誰偷 了我的乳酪」作為教學材料，於情節轉折之處，應用猜測想像策略鼓勵學生推 論文義，如場景 4-1-3-1 所述。推論過程中，老師亦是以提問方式引導學生，但 是研究者發現引導的內容多屬於事實性的問題，如場景 4-1-3-2 所述。
表 4-1-2-1 參與教師四次教學攝影之教學內容項目次數與百分比一覽表 階段別 基線期 介入期 1 介入期 2 追蹤期 總 計 觀察項目 次數 % 次數 % 次數 % 次數 % 次數 % 1.新詞生字 182 28% 63 9% 14 2% 17 2% 276 10%
表層
意義 2.內容深究 244 37% 281 41% 155 23% 136 20% 816 30%
3.大意形成 38 6% 82 12% 189 29% 208 30% 517 19%
深層
意義 4.課文結構 67 10% 9 1% 39 6% 49 7% 164 6%
5.問題澄清 20 3% 59 9% 82 12% 123 18% 284 11%
策略
教學 6.策略教學 35 5% 128 18% 133 20% 86 12% 382 14%
7.其他 68 10% 71 10% 48 7% 73 11% 260 10%
總計 654 693 660 692 2699 χ²＝ 803.385
場景 4-1-3-1：教師應用單槍將故事內容投影，在螢幕上出現四隻老鼠的畫 面。
英英老師：（指著圖畫）老師先介紹四個主角，這個紅鼻子呢，我們要叫牠什麼 名字，（停兩秒）看他的鼻子這麼大，表示什麼？（推論策略）
學生 A：嗅覺。
英英老師：對，表示他的嗅覺很敏銳。然後，這位紅色小老鼠，我們看牠的腳 是怎麼樣？（老師作跑步的動作）是跑步很快的。你看那個人充滿了笑臉，
對不對？而這個呢？
學生 B：呆呆的。…
英英老師：呆呆的？是嗎？想一下，猜猜看！（預測策略）
學生 A、D；憂愁的臉，…
場景4-1-3-2：上閱讀課時，英英老師一開始指著單槍螢幕上的繪本封面。
英英老師：這本書叫做什麼名字？（提問策略）
全班學生齊聲回答：《誰搶走我的乳酪》。
第二次教學攝影的教學內容仍然在進行課文內容表層意義的解釋，亦即進 行新詞解釋與課文的講解（41％），其次為策略教學，其次數百分比為 18％。例 如：
場景 4-1-3-2：第二次教學攝影時，英英老師講解故事體的文章結構後，請 學生依故事背景結構提出問題。
英英老師：好，給你們三十秒，你覺得整個故事哦，不要忘記我們的架構，如 果我要問時間，你覺得（黑板上陳列三個問題）一二三，三個問題哪一 個？停～，贊成的請舉手，好，手放下。請說！
學生A：這篇故事到底有什麼時間？
英英老師：到底有什麼時間？那是不是要？…，你要問的，這篇故事是在什麼 時候，還是這篇故事在時間開始，還是國王什麼時候娶後母，你覺得能夠用 哪一句話，能夠馬上讓人家知道這篇故事發生的時間點，那你要怎麼問？（教 師立即性的評量學生所提出的問題內容）
第三次的教學內容開始有了變化，有三分之一（29％）的次數在進行指導 學生形成課文大意教學，其次為內容深究（23％），在其次為策略教學，其次數 百分比為 20％。追蹤期的學內容項目則有三分之一（30％）的次數在進行指導 學生形成課文大意教學，其次是內容深究（20％），接著是教師與學生進行問題 的澄清，其次數百分比為 18％。
場景 4-1-3-3：第三教學攝影時，英英老師持續應用文章結構的提問策略，
指導學生摘取文章重點。
英英老師：這一段的重點是什麼？
學生 1：傳遞訊息。
英英老師：傳送訊息，那你要怎麼問？
學生豪豪：如何傳送訊息？
英英老師：對啊，那就變成怎麼樣？很好，這個豪豪給他鼓掌三下（全 班拍手三下）。他會去思考問題，他會覺得這個會變成 how。如何的 傳送訊息，這樣是完整的問題嗎？…接下來，why 要怎麼問，或者 what 要怎麼問？
學生 2：科技的發達能做什麼？
英英老師：科技的發達能做什麼？古代還是現代啊？漢哲！
學生漢哲：古代和現代分別用什麼來傳遞訊息？
場景 4-1-3-4：第三教學攝影時，英英老師引導學生整合問題的答案為課文 的大意。最後還是老師自己整合成課文大意。
英英老師：那我們回過頭來看這邊，為什麼秀才不出門能知天下事？
學生 1：現在有網路啊！電視。
英英老師：在這裡面大意你沒有提到或者你沒有提到網路，是不是可有 可無啦，對不對？…
學生 2：因為資訊發達就可以傳遞訊息。
英英老師：因為資訊發達就可以傳遞訊息，應該在哪裡？來答一個完整 一點的。
學生 3：獲得完整的資訊。
英英老師：獲得完整的資訊，那應該是怎樣？所以這一個應對是怎麼樣，
因為現在資訊發達，人人可在家上網、看報紙，就可以獲得完整的 資訊。
場景 4-1-3-5：第四教學攝影時，英英老師嘗試引導由學生整合問題的答案 為課文的大意。從師生的對話內容，我們看到英英老師降低主導的角 色，經常將問題拋回給學生，例如：「這邊要全寫嗎？」、「你可以簡略 嗎？」。對學生的回答是不加評斷的回饋。
英英老師：我們來看一下第一題，…有人不專心，請翻開二十七頁，謝 謝！提示一！（學生打開習作第 27 頁）
學生 1：本課提到的地點在什麼地方？
英英老師：在什麼地方？
學生 2：婆羅洲。
英英老師：好，提示二！
學生 3：作者在雨林中有哪些特殊的發現？
英英老師：好，我們先講有哪些特殊的發現？發現什麼？
學生 4：蛇！
學生 5：偽裝精彩的蛇。
英英老師：偽裝精彩的蛇。
學生 6：長臂猿。
學生 7：腐敗的樹葉
英英老師：腐敗的樹葉，還有呢？
學生 8：暴風雨。
英英老師：暴風雨怎麼樣？這邊要全寫嗎？
學生 9：不要！
英英老師：你可以簡略嗎？
學生 10：可以！
英英老師：雨林中萬一光線怎麼樣？
學生 11：不見了！
英英老師：那要怎麼寫？寫後面這個，這段要怎麼寫？這一段要怎麼精 簡？…你要全部抄嗎？想全部抄的請舉手？要怎麼摘錄？來！雨 璇！
學生 12：在雨林有筆直的樹，
英英老師：在雨林有筆直的樹，（重複學生的回答，不加評斷性質的回 饋）
學生 13：腐敗的樹葉，
英英老師：腐敗的樹葉，
學生 14：偽裝成青藤的蛇！
英英老師：偽裝成青藤的蛇，還有呢？
學生 15：長臂猿，
學生 16：狂烈的疾風，
英英老師：狂烈的疾風，
學生 17：暴裂的雷聲，
英英老師：暴裂的雷聲，那你覺得空氣濕黏悶熱，要不要？（提示學生）
學生 18：不要，那不是特殊的發現
英英老師：那不是特殊的發現，那你覺得特殊的發現是什麼？（提示學 生重新思考）…
學生 19：不算！
英英老師：所以你要怎麼摘錄？請問一下要怎麼摘錄？要看你們的摘錄 工夫了，你們都覺得這個很重要啊！…哪一個不重要？…
學生 20：我覺得這個不重要！（運用摘要原則刪除不重要的語句）
學生 21、22：筆直的那個…腐敗的樹葉對，腐敗的樹葉也不重要。
英英老師：真的哦？說說看…..（等待學生提出理由說明不重要的原因）。 場景 4-1-3-6：第四教學攝影時，六年級的康康老師上課文深究時，是以文
章表層意義為其語文教學的主要內容。康康老師一邊講解課文一邊提 示學生詞性與字詞的注音與標點符號。
康康老師：我們來我們開始來課文，（全班翻開課本）有經過修改過的 本文，我們這篇徐仁修的課文本名叫做走進雨林，那我們課本把它 修改成什麼？回答我！
全班學生：原始雨林！ ……..
……..
康康老師：雨林在是熱帶，赤熱帶，赤道是不是熱帶雨林？第一段是不 是講這些，而且他有告訴你他有記錄了進入這密不透風的原始雨 林，請告訴我這個雨林有密不透風嗎？
全班學生：不一定。
康康老師：那所以這個修詞是什麼修詞？
學生 3：誇飾。
康康老師：對，誇飾的修辭，我剛剛有講過，我剛剛是不是唸過，雨林 還是會有稀疏的光進來，…
…
康康老師：好，第三段我們請第三排開始唸。
（學生翻課本後，齊聲念讀課文）
康康老師：請同學把二十九頁的地方看一下，ㄑㄧㄥ盆而下不是ㄑㄧㄥ ˇ盆而下，來，一聲ㄑㄧㄥ盆而下。
全班學生齊聲：ㄑㄧㄥ盆而下！
康康老師：它沒有三聲的音，不要寫成ㄑㄧㄥˇ盆而下，沒有尾巴的，
一聲哦，不要拚成三聲，要查字典，不要寫成三聲。….
（學生看著課文，老師在黑板上寫著注音）
康康老師：中國從前稱為可怕的疾病，瘴癘。這個課本沒有，我說原文，
我在唸原文，注意聽，沒有沒聽過瘴氣？
學生齊聲回答：沒有！
康康老師：看過三個演義的，請問一下，當諸葛亮他們在南征的時候，
南征南蠻的時候，路過的時候，是不是為了喝水有經過瘴癘，瘴氣 的地方。（老師轉身指著黑板上的注音）
學生齊聲念：ㄓㄤˋ氣。
整體而言，參與教師進行教學攝影期間，於閱讀語文教學的內容依序為內 容深究（30％）、大意形成（19％）、策略教學（14％）、問題澄清（6％）等項 目。
有關教學內容項目在不同階段是否有差異的存在，從表 4-3-1 呈現參與教師 四次教學攝影時之教學內容項目，在不同階段同質性百分比考驗結果一覽表之 資料顯示，其百分比同質性考驗結果χ²＝ 803.385 達到顯著水準，表示不同階 段的百分比之間有顯著差異存在。接著以同時信賴區間的方法進行事後考驗，
以瞭解參與教師在哪階段的百分比有顯著差異的存在，詳如如表 4-1-3-2 所列。
參與老師在第二次、第三次與第四次進行生字新詞的教學次數百分比，均 與第一次基線期進行生字新詞教學的次數百分比，其信賴區間分別為第一次教 學-第二次教學：-0.187±0.111（<0.05）、第一次教學-第三次教學：-0.257±0.094
（<0.05）、第一次教學-第四次教學：-0.254±0.094（<0.05），表示該兩個百分 比之差異達顯著水準。在課文的內容深究項目上，在四次教學中，其次數百分 比的變化相當具有幅度，在第二次介入期 1 的次數百分比為 28％，較基線期的 56％減少了一半，第三次介入期 2 又減少至 3％，到了追蹤期則回升至 13％。
進一步以同時信賴區間的方法進行事後考驗，教師在不同階段間進行課文內容 深究的次數百分比的差異性，第一次-第三次與第一次-第四次，教師出現內容深 究項目的次數百分比的差異達到顯著性，而在第四次與第三次，第二次與第三 次之間亦有差異的存在，如表 41-2-2 所列。
表 4-1-2-2 教學內容項目於不同階段間百分比同質性考驗事後比較之同時信賴區一覽表 觀察項目
階段別 生字新詞 內容深究 大意形成 課文結構 問題澄清 策略教學
基線-介入期1 -0.187 ±0.111* 0.032 ±0.143 0.060 ±0.082 -0.089 ±0.119 0.055 ±0.067 0.131 ±0.092*
基線-介入期2 -0.257 ±0.094* -0.138 ±0.135* 0.228 ±0.107* -0.043 ±0.081 0.094 ±0.078* 0.148 ±0.096*
基線-追蹤 -0.254 ±0.094* -0.177 ±0.130* 0.242 ±0.106* -0.032 ±0.082 0.147 ±0.078* 0.071 ±0.082 介入期1-追蹤 -0.066 ±0.111 -0.209 ±0.130* 0.182 ±0.194 0.058 ±0.058 0.093 ±0.086* -0.060 ±0.176 介入期2-追蹤 0.003 ±0.111 -0.038 ±0.120 0.014 ±0.194 0.012 ±0.072 0.054 ±0.596 -0.077 ±0.176
-0.171
-0.070 ±0.111 ±0.134* 0.168 ±0.194 0.046 ±0.049 0.039 ±0.078 0.017 ±0.176 介入期1-介入期2
＊表示達到 0.05 之顯著差異水準（p<0.05）。
至於形成課文的大意教學，四次教學中，其次數百分比分別為 6％、12%、
29%與 30%。參與教師在第三次教學的介入期 2 與第四次追蹤期，出現形成大意 教學的次數百分比與第一次基線期的形成大意教學內容的次數百分比皆有差異 的存在，其餘的階段間並未有顯著差異的存在。至於課文結構的教學內容項目 出現的次數百分比，在各階段間並未有差異的存在。
接著，有關澄清問題的教學內容項目，在四次教學的次數百分比分別為 3
％、9%、12%與 18%。參與教師在第三次教學介入期 2 與追蹤期的教學時，進行 問題澄清教學的次數與第一次基線期的問題澄清教學次數有差異的存在，另外 於第二次介入期 1 與第四次追蹤期的問題澄清教學次數亦有階段差異的存在。
參與教師四次教學中，出現策略教學內容項目次數的百分比分別為 5％、
18%、20%與 12%。參與教師在第二次教學的介入期 1 與第三次教學的介入期 2 出現策略教學的次數與第一次基線期進行策略教學的次數百分比有差異的存 在，其餘的階段間並未有差異的存在。
另外，根據本章第三節師生互動的案例說明（第 106 頁～122 頁），發現明 明老師在第一次教學的教師提問呈現無結構的提問方式，上完第一階段的閱讀 策略教學發展課程後，發現明明老師在第二次教學攝影，雖然仍以教師提問為 主要的教學策略，但是明明老師是在 5W1H 的提問結構下，像學生提問，顯得 有組織與系統，而且明明老師可以協助學生組織形成大意。到了第三次教學時，
明明老師改變教學的型態，將文章的內容，分組以戲劇的方式呈現，並提示學
生問有深度的問題。
綜上所述，大部分教師的教學內容項目受到閱讀工作坊的影響，從第一階 段的工作坊（介入期 1），其閱讀教學內容仍維持在內容深究、原來使用的猜測 策略教學等，於第二次的閱讀教學內容轉移到指導學生運用摘要形成的策略，
第三階段後參與教師分別從理解文章的表層意義轉而到理解文章的深層意義，
包括產生符合文義的提問策略的使用，判斷重點問題的答案，串接問題的答案，
釐清疑問句，形成課文大意。在追蹤階段的教學則與第三次教學攝影的內容相 同。但是仍有教師是以課文的表層內容意義，解釋新詞生字的時間多餘理解全 文的意義。
第二節 教室裡的師生互動變化
本節根據教師於教學攝影時之教學行為觀察紀錄與錄影帶之逐字稿編碼的 序列分析作為參與教師參加工作坊前後，於教室裡的實施閱讀策略教學後，其 師生互動的方向與教學序列結構之變化。
壹、師生互動的方向
師生互動的方向，主要分為垂直式與平行式兩種。垂直型態是指老師對學 生發問或學生對老師發問的關係；平行型態則是指學生同儕間的互動。
一、師生互動的方向
研究者根據師生發話類別計算師生之發話次數，作為瞭解參與教師應用閱 讀理解的策略教學模式後，對教室裡師生互動性質的影響。師生互動方向分為 垂直互動與平行互動兩類。垂直互動次數為老師對個別學生發問和老師對全班 學生發問之次數總和，平行互動次數為學生對老師發問和學生同儕間發話的次 數總和分析。表 4-2-1-1 及表 4-2-1-2 顯示老師們第一次教學攝影的師生互動主要 集中於教師對全班，佔了發問總次數的二分之一強。而學生很少向教師提出任 何問題，學生同儕間發生互動的次數亦很少（0～5％）。參與教師在第一次的師 生互動次數中有二分之一以上（65％）的次數是教師對全班學生發問，其次為 教師對個別學生發問（18％）。
表 4-2-1-1 第一次教學攝影之教學互動方向類別次數與百分比一覽表 參與教師
教學互動
晴晴師 如如師 君君師 琪琪師 恩恩師 明明師 康康師 英英師 全體 方向類別（1）
f P f P f P f P f P f P f P f P f P 1.老師對個別
學生發問 11 18% 38 36% 14 18% 19 25% 55 56% 20 26% 4 5% 18 33% 136 23%
2.老師對全班
學生發問 50 82% 65 61% 65 81% 58 75% 25 24% 53 70% 74 89% 35 65% 387 66%
3.學生對老師
發問 0 0% 2 2% 1 1% 0 0% 0 0% 1 1% 1 1% 1 2% 45 8%
4.學生同儕間
的發話 0 0% 1 1% 0 0% 0 0% 2 2% 2 3% 4 5% 0 0% 17 3%
總 計 61 105 80 77 82 76 83 54 585 f:次數，P：百分比
第二次教學攝影時，師生發問的次數中，老師有接近一半的次數是對個別 學生發問（45％），其次是對全班學生發問，其次數百分比為 24％，學生對老師 發問的次數百分比則有 18％，學生同儕間的發話是 12％。第三次教學攝影時師 生發問的次數有二分之一強（60％）的次數，是教師在對全班發問，其次為教 師對個別學生發問，其次數百分比為 23％。第四次追蹤期的師生發問的次數百 分比降至 50％以下，但垂直型的互動卻有 90％，平行的師生互動較第三次發生 的次數減少了。整體而言，教師們於學習閱讀策略教學後，三次教學攝影錄影 帶的師生互動，其資料分析整理如表 4-2-2，研究者發現教師們並未因指導學生 自問自答閱讀策略教學而降低其發話的次數，四次的教學攝影，師生互動的類 型多主要集中於教師對全班學生發問與教師對個別學生發問的型態，屬於上對 下的垂直方向，其次數百分比分別為教師對全班發問（61％），以及教師對個別 學生發問（23％），兩者合計為 84%，超過總次數百分比的四分之三。而學生向 教師提問的次數百分比為 8%，學生同儕間發生互動的次數則為 7％。
表 4-2-1-2 參與教師四次教學攝影之教學互動方向類別次數與百分比一覽表 介入期 1 介入期 2
觀察項目與內容 基線期 追蹤期 總計
次數 次數
師生互動 % 次數 % 次數 % 次數 % % 1.老師對個別學生發問 136 23% 130 24% 130 22% 147 24% 583 23%
2.老師對全班學生發問 387 66% 319 60% 319 64% 423 57% 1535 61%
3.學生對老師發問 45 8% 50 9% 50 9% 60 6% 195 8%
4.學生同儕間的發話 17 3% 37 7% 37 4% 28 14% 183 7%
小計 585 536 536 658 2496 χ²=83.00
二、不同階段間的差異
至於階段間的次數百分比是否有差異的存在，其百分比同質性考驗結果χ²
=83.00＞χ²0.05(9)=16.919（p<0.05），達到顯著水準，表示不同階段次數百分比 之間有顯著差異的存在。以同時信賴區間的方法進行事後考驗的結果，如表 4-2-3 所列。有關師生互動之觀察項目，不同階段的差異性考驗說明如后。
在老師對全班學生發問的觀察項目上，其四次教學攝影的次數百分比分別 為 66％、60%、64%與 57%。以同時信賴區間的方法進行事後考驗，發現參與教
師在第二次教學介入（1）與第一次基線期兩階段間的信賴區間為-0.080±0.059
（p<0.05），表示該兩個百分比之差異達顯著水準。第四次的追蹤教學攝影與第 一次基線期兩階段間的信賴區間為-0.109±0.055（p<0.05），表示該兩個百分比之 差異達顯著水準。第四次的追蹤教學攝影與第三次教學兩階段間的信賴區間為 -0.077±0.053（p<0.05），表示該兩個百分比之差異達顯著水準。
表 4-2-1-3 四次教學之師生互動項目在不同階段之同時信賴區間一覽表 觀察項目 老師對個別 老師對全班 學生對老師 學生同儕間 階段別 學生發問 學生發問 發問 的發話 基線-介入期 1 0.005 ±0.052 -0.080 ±0.059 * 0.060 ±0.033* -0.089 ±0.025*
基線-介入期 2 -0.014 ±0.049 -0.033 ±0.055 0.228 ±0.031* -0.043 ±0.019*
基線-追蹤 0.000 ±0.098 -0.109 ±0.055* 0.242 ±0.056* -0.032 ±0.058 介入期 1-追蹤 0.000 ±0.049 -0.029 ±0.057 0.182 ±0.031* 0.058 ±0.034*
介入期 2-追蹤 0.014 ±0.046 -0.077 ±0.053* 0.014 ±0.029 0.012 ±0.031
介入期1-介入期2 -0.019 ±0.050 0.048 ±0.057 0.168 ±0.034* 0.046 ±0.027*
＊表示達到 0.05 之顯著差異水準（p<0.05）。
在學生對老師發問的觀察項目上，四次教學攝影的次數百分比分別為 8％、
9%、9%與 6%。以同時信賴區間的方法進行事後考驗後，僅於第四次追蹤教學 與第三次教學攝影兩階段間的信賴區間為-0.014±0.029 落在 0 的範圍內，表示該 兩個百分比之差異未達顯著水準。其餘的兩兩階段間的次數百分比之差異，以 同時信賴區間的方法進行事後考驗，信賴區間未包含 0 在內，表示達 0.05 顯著 水準。
至於學生同儕間發話的觀察項目，四次教學攝影的次數百分比分別為 3％、
7%、7%與 14%。以同時信賴區間的方法進行事後考驗，發現參與教師在第二、
三次教學與第一次基線期兩兩階段間的信賴區間分別為-0.089±0.025（p<0.05）、
-0.043±0.019（p<0.05），表示該兩階段間的次數百分比之差異達顯著水準。第三 次與第四次的追蹤教學攝影與第二次兩兩階段間的信賴區間分別為-0.058±0.034
（p<0.05）、-0.046±0.027（p<0.05），亦表示該兩兩階段間的次數百分比之差異
達顯著水準。
綜上所述，整體而論，參與教師的師生互動多主要集中於教師對全班學生 發問的垂直型態。其教學序列亦是典型的「教師啟動-學生回應-教師評量或回饋」
結構。雖然，參與教師在四次教學攝影所出現的師生互動行為，經百分比同質 性考驗結果證明階段間的次數百分比是有差異的存在。進一步根據同時信賴區 間的事後考驗，參與教師於對全班學生發問的類別項目上，並未有階段間的差 異存在。但是參與教師在「學生對老師發問」與「學生同儕間發話」類別的次 數，於參加閱讀教學工作坊後，第二、三、四次教學攝影時，其出現「學生對 老師發問」與「學生同儕間發話」的次數，經過同時信賴區間的事後考驗，呈 現不同階段間次數百分比的差異存在。
貳、教室裡教學序列結構的型態
依據本研究之閱讀策略教學模式原理，所發展出的教學序列結構，除了傳 統的教師示範、講解外，並強調教師於指導學生學習策略時，提供多元的鷹架 來源，包括師生與學生同儕間的鷹架，以降低其認知處理的負荷。因此教室裡 的師生互動除了教師啟動學生的學習活動後，教師給予回饋或評量（IRE 或 IRF）
的序列結構型態外，尚有學生同儕間的討論（PI）或由學生啟動（Si）教室裡的 學習活動。所以本研究的目的除了瞭解參與教師的教學序列結構外，進一步地 瞭解參與教師在學習閱讀策略教學後，教室裡的生態結構是否因而傾向學生同 儕間的互動或學生發問的序列結構。
研究者根據八名教師四次教學錄影帶的逐字稿編碼後，以 Multiple Episode Protocol Analysis（簡稱 MEPA, Erkens, G., 2002）的電腦程式，進行錄影帶文本原 案的互動分析，計算出啟動行為與回應行為的次數，如表 4-2-2-1。有關四次教 學序列結構之行為次數一覽表分別為如表 4-2-2-2 表 4-2-2-3、表 4-2-2-4、表 4-2-2-5。該表之縱軸表示啟動行為，橫軸為反應行為，例如：表 4-2-2-1 的縱軸 第六項為學生啟動（Si），引起的回應行為有評量（E）1 次、班級經營（M）3 次、學生陳述學習內容（Sd）1 次、學生啟動問題或發話（Si）2 次、學生回應
（Sr）10 次、教師陳述學習內容（Td）10 次、教師啟動（Ti）10 次、教師回應
（Tr）36 次，共計 73 次等。
表 4-2-2-1 參與教師第一次教學攝影之教學觀察行為次數表
=============================================================
Frequency Transition Table
--- E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr Total:
--- E 1 0 8 1 0 6 21 10 42 6 95 F 1 1 8 0 1 1 17 12 49 2 92 M 0 0 14 1 0 13 17 26 56 7 134 P 0 0 0 2 0 0 0 1 5 2 10 Sd 0 1 1 0 0 0 0 0 4 1 7 Si 1 0 3 0 1 2 10 10 10 36 73 Sr 89 88 33 6 0 6 17 86 186 24 535 Td 0 0 27 0 2 11 52 33 133 3 261 Ti 3 2 28 0 2 21 378 60 106 44 644 Tr 0 0 11 0 1 13 23 23 54 12 137 --- Total 95 92 133 10 7 73 535 261 645 137 1988
表 4-2-2-2 參與教師第二次教學攝影之教學觀察行為次數表
=======================================================================================
Frequency Transition Table
--- E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr Total --- E 1 0 4 0 0 6 12 7 40 2 72 F 0 0 8 2 0 4 18 4 50 2 88 M 0 0 36 5 0 8 39 19 65 7 179 P 0 0 7 16 0 1 1 2 3 7 37 Sd 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 Si 3 3 3 0 1 0 3 4 7 40 64 Sr 68 86 53 11 0 1 4 45 91 4 363 Td 0 0 18 0 1 12 15 27 97 5 175 Ti 0 0 35 1 1 19 255 43 70 42 466 Tr 0 0 15 2 0 12 16 24 41 5 115 --- Total 72 89 179 37 3 63 363 175 466 115 1562
表 4-2-2-3 參與教師第三次教學攝影之教學觀察行為次數表
=============================================================
Frequency Transition Table
--- E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr Total --- E 3 2 10 0 0 0 17 12 61 6 111 F 1 0 3 1 1 6 27 12 87 4 142 M 0 0 69 2 0 5 50 30 75 4 235 P 0 4 1 13 0 1 1 3 7 7 37 Sd 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 Si 1 2 5 1 0 1 3 4 9 15 41 Sr 102 133 54 15 0 2 17 65 161 13 562 Td 0 0 23 1 0 9 51 22 124 4 234 Ti 3 1 56 4 0 13 385 73 124 33 692 Tr 1 0 14 0 0 3 11 14 43 10 96 --- Total 111 142 235 37 1 40 562 235 692 96 2151
表 4-2-2-4 參與教師第四次教學攝影之教學觀察行為次數表
================================================================================================
Frequency Transition Table
--- E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr Total --- E 0 0 2 0 0 1 3 8 15 1 30 F 0 0 2 0 0 1 14 14 32 5 68 M 0 1 39 3 1 7 18 27 53 4 153 P 0 1 4 19 0 0 0 2 1 3 30 Sd 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 5 Si 1 0 3 0 1 3 2 13 6 19 48 Sr 29 64 22 4 0 5 12 69 89 3 297 Td 0 0 41 3 0 12 44 137 101 2 340 Ti 0 1 35 1 3 11 193 51 63 38 396 Tr 0 1 5 0 0 8 11 18 33 5 81 --- Total 30 68 153 30 5 48 297 340 395 82 1448
一、 第一次教學攝影之教學序列結構
有關教學序列之結構，應用電腦程式 MEPA 的 Lag Sequential Analysis 功能
進行序列分析，其結果如表表 4-2-2-5。接著，研究者為使圖示更清楚，則根據 表 4-2-2-5 之 Z 分數達到 1.96 以上者，繪製教師教學之序列結構圖，如圖 4-2-2-1 及圖 4-2-2-2。
表 4-2-2-5 參與教師第一次教學攝影之教學序列分析 Z 分數一覽表
Adjusted Residuals Table (Z-scores)
反應 E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr 啟動
--- E -1.74 -2.20 0.68 0.79 -0.61 1.41 -0.95 -0.74 2.11 -0.22 F -1.70 -1.66 0.78 -0.71 1.25 -1.36 -1.63 -0.02 3.68 -1.81 M -2.71 -2.67 1.80 0.43 -0.74 3.91 -3.40 2.15 2.04 -0.79 P -0.69 -0.68 -0.82 8.74 -0.19 -0.61 -1.65 -0.27 0.98 1.59 Sd -0.58 1.19 0.78 -0.19 -0.16 -0.51 -1.38 -0.96 1.15 0.75 Si -1.38 -1.91 -0.88 -0.63 1.52 -0.43 -2.26 0.14 -2.92 14.33 Sr 17.16 17.39 -0.64 2.76 -1.88 -4.21 -14.48 2.57 1.29 -2.90 Td -4.07 -4.00 2.63 -1.32 1.30 0.53 -2.51 -0.25 6.04 -4.07 Ti -7.41 -7.53 -3.40 -2.66 -0.26 -0.81 23.00 -3.95 -10.53 -0.08 Tr -2.75 -2.70 0.65 -0.89 0.80 3.82 -2.45 1.27 1.54 0.89 ---
圖 4-2-2-1 參與教師第一次教學攝影之教學序列結構 PI
Ti
Sr
E
F
Si Tr
M
Td
6.04 3.68
2.11
23.0 2.76
8.74
17.16
17.39 2.57
3.82
2.63
2.15
3.91 2.04
研究者根據第一次教學序列結構圖，歸納教師的序列結構分別為六種型態：
（一）Ti-Sr-E
教師發話啟動學生學習活動後，教師對學生發話的內容給予明確的答案或 評量。
（二）Ti-Sr-F
教師發話啟動學生學習活動後，教師對學生發話的內容給予回饋，包括教 師覆述學生的回應內容，或讚賞、鼓勵學生的回應，不加以評斷正確與否。
（三）Ti-Sr-Td
教師發話啟動學生學習活動後，教師未回應同學的問題，直接陳述講解字 義、課文內容與步驟內容。
（四）Td-M-Si
教師發話啟動學生學習活動後，教師進行班級經營或與學習無關的活動。
（五）Ti-Sr-PI2
教師發話啟動學生的回應後，產生學生同儕間的互動行為，包括學生回應 同學的問題，對個別同學提出問題。
根據表 4-2-2-5 及圖 4-2-2-1，我們發現八名參與教師例行的序列結構，在以 教師主導為核心的互動型態，是典型的「教師啟動、學生回應與教師評量或回 饋」（Ti-Sr-E、Ti-Sr-F）基本序列結構。於同儕互動方面，其互動的序列結構是 在教師啟動學生回應後進入發表的型態（Ti-Sr-PI(i-r-d)2），如圖 4-2-2，同儕間 有人提問，接著有人回應問題，或補充說明同學的回應。至於主動學生啟動或 提問的條件是在教師進行班級經營的情況，學生提出與學習無關的問題。第一 次的教學攝影並未出現學生同儕間透過社會互動，產生與學習有關的語言對話。
圖4-2-2-2 第一次的 PI 序列結構圖
PIi PIr 2 PId
11.27
11.06 2.16
8.96
以高年級明明老師的上課片段，作為參與教師第一次教學中，進行與閱讀
教學有關的師生互動與序列結構的案例說明。「跑道」這一課是六年級上學期康 軒版國語課的課文，這一課主要的內容是描寫兩位同班同學因大隊接力的接棒 次，產生誤會與冰釋和好的故事。
評量（E）
啟動（I） 回應（R） 說明
或回饋（F）
T：看到跑道這兩個 字，
S1：田徑。 T：田徑賽。
有沒有人告訴 我，你想到了什 麼？
（F）…
（在黑板寫上田徑 賽三個字）
Ti-Sr-F。
老師以問題啟動教 學的序列。
T：還有咧？ （有十幾位學生舉
手，老師指名回答）
T：大隊接力（F）（老 師轉身，在黑板上寫 大隊接力四個字），
去年我們有比大隊 接力。
Ti-Sr-F。
S2：大隊接力！
T：還有咧？你想到 S3：學校。 T：學校？ （E） Ti-Sr-E。
了什麼？ （老師的尾音有些
高揚）
老師以疑問否定的 方式代表評量。
T：怎麼說咧？ S3：有跑道。 T：學校裡頭有跑
道。
Ti-Sr-E。
雖然老師重述學生 的答案內容，但是從 後續老師再次重述 一開始啟動的問 題，代表著跑道似乎 不是老師要的答案。
T：看到了跑道你想 S4：奧運！ T：奧運？ （E） Ti-Sr-E。
到了什麼？(指著 某位同學)
（老師的尾音有些 高揚）
老師個別指定 S 回 答。老師以疑問否定 的方式代表著評量。
T：為什麼？ S4：因為奧運有比賽
三百公尺。
T：三百公尺？ （E） Ti-Sr-E。
（老師的尾音有些 高揚）
Ti-Sr2 -E。
T：它有三公尺？ S4：忘記了。 T：四百公尺！答對
了！（E）
S5：不知道！ 一 個 數 字 的 正 確 性
與否，引起學生的爭 論，但是均以老師為 回應的對象，並非同 儕間的對話。
S5：四百公尺！
課文的題目是「跑道」，明明老師以提問「看到跑道這兩個字，有沒有人告訴我，
你想到了什麼？」，企圖引導學生看到文章標題聯想到與課文的意涵。但是學生回
應為田徑、學校、大隊接力、奧運、三百公尺等事實性的內容，與課文主旨相 去甚遠，於是明明老師以「再深入一點」提示學生思考「跑道」背後帶來競賽 與人際互動的關係。
評量（E）
啟動（I） 回應（R） 說明
或回饋（F）
T：有沒有人再想一點 再深入一點？
S1：小朋友的嘻笑 聲。
T：嘻笑聲，跑道 裡有小朋友的嘻笑 聲，好！可以。（E）
Ti-Sr-E。
S2：選手。 T：選手？（E） Sr-E。
（老師的尾音有 些高揚）
T：為什麼？ S3：跑道有大隊接
力的選手。
T：跑道有大隊接 力的選手。（F）
Ti-Sr-F。
T：還有咧？ S1：啦啦隊。 T：啦啦隊，跑道
有啦啦隊。（E）
Ti-Sr-E。
老師看似重複學生的回 答內容，但是從接續的 問句，表達著老師給予 否定的評量。
T：看到跑道你還想到 什麼咧？
S1：接力棒。 T：接力棒。 Ti-Sr-E。
老師第三次完整的問學 生「看到跑道你還想到 什麼」期待學生再次的 思考。
T：還有咧？你！
經過十餘次的提問後，學生的答案看來仍不是老師預期中的答案，師生在無結構系 統的問與答的冗長互動，仍然未達教學的目標。於是老師開始指定學生回答。
評量（E）
啟動（I） 回應（R） 說明
或回饋（F）
Ti:這段的大意，誰來 講？
S1：***（聲音很小 聲，聽不清楚）
這樣就不是大意 了，所以是不能照 著裡面唸，它用你 的想法把它講出 來，一句話或兩句 話就是大意。
Ti-Sr-E。
來，鄭強！ 鄭強：學校舉辦大 重點不是在講這 Ti-Sr-E。
隊接力，在操場上 開始比賽***
個，重點是在正彬 這一個人，所以你 要講這個人。
鄭強：正彬他是個 選手，…
還有咧？ Sr-E。
（老師轉向全班）還 有沒有更好的？來！
S1：正彬他是個選 手，他站在起跑線 當時的心情***
你這樣講對，但能 不能再把它濃縮 一下。來！
Ti-Sr-E。
來！ S1：正彬站在起跑
線當時的心情…
好，可以，我們給 他鼓掌。
Ti-Sr-E。
T：這一段只講正彬站 在起跑線當時的心 情，對不對？
（無回應） Td。
T：你可以講當時沉重 的心情，完整的一句 話就可以把它講出 來。
Td。老師講解段落大 意，要求學生以一句話 說出段落大意。但是學 生並未回應。
T：好，這是第一段，
在起跑線，接著第二 段就拉回來之前，第 二段我們一起唸一 次，預備開始！
（全班學生念課 文）
第二段裡面有一 個詞叫做「衝 刺」。（老師轉身 向黑板板書）
Ti-Sr-Td。
老師在學生的沈默回應 後，進行修辭及課文大 意的講解。
這個沖跟這個衝有什 麼不一樣？往前衝，
拼命的衝，是不是這 個衝？（老師做出動 作表演）
S：對！ Ti-Sr。
什麼沖？ 沖水啊，沖浪啊， Ti-Tr。
綜合上述有關明明老師第一次教學攝影的部分轉譯說明，可知Ti-Sr-F、
Ti-Sr-E 或 Ti-Sr-Td 為明明老師第一次教學攝影的序列結構。惟於進行段落大意 的教學時，學生對於老師的指導，出現沈默的回應，意味著教師口頭的指導對 於學生形成大意的能力，其鷹架仍是不充足的。另外，從師生對話的內容感覺 老師心中已有一個明確的答案，希望學生能夠回答，但是學生在無系統或結構 性的提示下，經過十幾次的猜測仍無法打中老師心目中的答案。
二、 第二次教學攝影之教學序列結構
八名參與教師於閱讀工作坊後，進行本研究的第二次語文閱讀教學攝影。
同樣以 MEPA（Erkens, 2002）的電腦程式進行序列分析結果後，如表 4-2-9，並 根據表 4-2-2-6 之 Z 分數達到 1.96 以上者，繪製成參與教師第二次教學序列結構 圖，如圖 4-2-2-3 及圖 4-2-2-4。
研究者根據參與教師第二次教學序列結構圖，歸納教師的序列結構分別為 五種型態：
（一）Ti-Sr-E
（二）Ti-Sr-F
（三）Ti-Sr-M2
教師發話啟動學生學習活動後，教師進行班級經營或與學習無關的活動。
（四）Td-Si-Tr- Td
教師陳述學習內容後，學生發話啟動教師的回應與陳述學習內容。
（五）PI2-Tr-Si-Sd
學生同儕間的互動行為啟動教師的回應，接著學生啟動同儕陳述學習內 容。
4-2-2-6 參與教師第二次教學攝影之教學序列分析 Z 分數一覽表 Adjusted Residuals Table (Z-scores)
--- 反應 E F M P Sd Si Sr Td Ti Tr 啟動
--- E -1.33 -2.12 -1.55 -1.37 -0.39 1.90 -1.21 -0.39 4.19 -1.50 F -2.13 -2.37 -0.70 -0.06 -0.44 0.25 -0.57 -1.98 4.91 -1.86 M -3.24 -3.61 3.86 0.42 -0.66 0.33 -0.46 -0.27 1.79 -1.92 P -1.34 -1.49 1.37 16.55 -0.27 -0.41 -2.65 -1.08 -2.48 2.65 Sd -0.37 -0.41 -0.59 -0.27 -0.08 -0.35 -0.84 -0.58 1.17 1.66 Si 0.03 -0.35 -1.67 -1.28 2.61 -1.68 -3.21 -1.23 -2.89 16.95 Sr 16.33 18.71 2.30 1.07 -1.09 -4.64 -11.40 0.88 -2.17 -5.73 Td -3.20 -3.56 -0.52 -2.29 1.29 2.09 -4.53 1.88 6.98 -2.47 Ti -6.61 -7.34 -3.59 -4.31 0.16 0.07 20.09 -1.82 -8.34 1.87 Tr -2.49 -2.76 0.54 -0.47 -0.51 3.69 -2.24 3.34 1.23 -1.29 ---
