在課程內容的知識與文化部分，瑞克認為學校的改革並不激進，除非老 師跟學生對於「何謂知識」（what counts as knowledge）歷經了基礎性的改變。
知識社會學顯示了知識的重要性，近來對於知識的批評，往往是因知識建立 在特定的社會情境之中以致於缺乏客觀性，故應該改革錯誤的知識觀，以免 造成不公平，其極端者如 I. Illich18（1926-）跟 P. Freire（1921-）。由於他們 的理念包含了社會學、知識論及教育，如果沒有足夠的教育實踐，要讓這些 教育性內容實現的話，一定程度的理想化與解釋是必須的。在此，瑞克的致 命問題在於太過混淆，觀念又太粗糙，常只是為了目的來描述內容（IOE:
108）。以下，便針對知識與課程及文化相對論來探究課程中的教育公平。
一、知識與課程
首先，他們批判依照學科劃分的課程符應了某一特定的知識領域；其
18 關於 I. Illich 對於學校教育與公平議題的嚴厲批判，詳見 Illich, I. (1971).Deschooling society NY: Harper & Row. 第一章內容。
次，學科的規準與知識內容已經深植於師生之間；最後，評鑑機構以特定的 考試來斷定學生的優劣。同時，他們也揭露了師生之間不平等的威權關係，
讓學生在無形之中接受特定的教育方式，使學生在未來屈從於原屬的社會階 層。而依學科劃分的課程確實暗示了專家的存在，有一群人可以評定、賦予 知識的地位，形成知識的獨佔性，專家與學科則會成為小團體派系、特權，
抗拒民主的挑戰（IOE: 109）。
瑞克進一步認為，這種情況會使得所謂的俗民知識（folk knowledge）
無法在官方的學科中佔到有利位置、無法形成單一學科，從而使知識界與學 校經驗產生斷裂，形成教育上的不公平現象。但對 Cooper 來說，瑞克並沒 有證明來自於知識所成形的學科知識犯下何種錯誤（IOE: 109）。
在他們的宣稱裡，我們很難精確地定義其社會學的定義中含括哪些內 容，但其來源通常有二：其一為源於 Marx 的知識社會學，其二為現象社會 學。此兩種來源看似衝突，其實是相似的（IOE: 109）。在現象社會學中，人 為主動解釋其自然社會的人，社會行動是理性真實的，並且注意知識對主體 行為的解釋，會依照人的信念去創造概念跟分類架構，而分類架構則與個人 的興趣、目標有關，對於不同的目的，其概念化的方式也有所不同。在知識 社會學的部分，其相信個體是要提升社會地位的，研究的主要對象為社會角 色的概念，例如 Marx 就藉由經濟來提升社會地位。這兩種社會學的調和，
相同之處都是在處理人對於世界的定義，認為對於世界的過份物化
（reification）或過份人格化都是不恰當的（IOE: 110-111）。
為了將知識與課程的關係作更清楚的說明，Cooper 又提出幾項議題：
1. 創造物與架構（construction）是否合於知識、真理與客觀：就此而論，
Cooper 指出，人造物並非是隨意地創造出來的，它被創造必有其理 由與實用意義與價值，即使是浪漫主義者的美術品，也是依循著一 定創作規則。所以，瑞克批評教育制度內，人類創造的知識與課程 不理性、不公平乃是不恰當的，因為每個人為創造物都有理性存在
（IOE: 125-126）。
2. 家族相似性的概念，是否在扭曲之後進入了知識領域：Cooper 認為，
我們要分辨知識之中一些約定俗成的概念，就好比開車應該靠左或 靠，它本身並無所謂對錯。在課程之中，知識被切割成科目可能也
只是一種制度化的學習習慣。Cooper 並援引 Newman 的觀點19來說明 瑞克的不合宜（IOE: 126-127）。
3. 關切從事實推導出來的事實：我們不應該只關切基於需要所推導出 來的推論， 瑞克毫無根據地去批評課程的科目架構，因為一個科目 的形成，自然有其潛藏的社會歷史背景，並沒有人隨意地讓這些知 識就地合法來成為一個正式的科目（IOE: 127-128）。
4. 知識與課程的文化區隔性：Cooper 提及，一個社會接受的知識及行 為，並不表示所有社會中的人都認可，不同社會會有不同的信念跟 價值觀，各區域文化所成形的知識不見得能夠相互融貫（IOE: 128-129）。
5. 知識論與教育的隔離：兩者的隔離，部分原因是來自於教育哲學家 的錯誤見解，因為他們認為知識論應該應用在教育實踐上，但是不 同的教育理論及知識論在實踐上會有著極大的差異，有時教育與知 識論是路徑相通的，但確實也有衝突存在，所以必須有效釐清彼此 的概念之相似與相異，才能連結知識論與教育，結合理論與實際（IOE:
129-130）。
就上述五點而論，齊一平等主義者認為教育制度之中應該有平等的互享 機制，現今的教育體制乃是主觀建構而成的不公平架構。但 Cooper 反駁他 們的推論根本就是錯誤且無基礎可言，因此即便採用他們的方式來取代現今 的作法，並不會比較客觀（IOE: 131-132）。
齊一平等主義者立基於知識論的觀點，試圖改變標準課程，想調查課程 致力於公平的狀況，孩子究竟應該受相同或者相異的課程會比較公平。瑞克 認為科目劃分的課程將勞工階層的孩子排除在知識外，瑞克對於齊一平等主 義者所失望的，是齊一平等主義者並未有效地降低不同階層間孩子間學業成 就上的差異（IOE: 133）。
二、文化相對論
就文化相對論在課程上的影響，由於激進的齊一平等主義者堅守相對
19 Newman 認為，知識乃是整體的理解，之所以分割成個科目只是使用不同的角度來看待 知識（IOE: 127）。
論，深信沒有客觀真理與真實的建構過程，所以依照相對論者的看法，沒有 一種文化次於另一種文化，文化之間是等值的，任何評價都會造成主觀、偏 見。但是在學校之中，傳遞知識是必要的工作，依照文化相對論的觀點，當 我們在選取有價值知識的同時，必然會產生主觀與偏見。其實以文化的觀點 切入，因為文化的樣貌複雜而內容包羅萬象，很難被簡單地理解清楚，所以 文化之間的相對性成分也就很難完全去除。此外，由於對文化作歷史區分的 失敗，文化相對論因此抓住無法區分的相對性之立論而蓬勃發展，加上文化 的紛雜面貌，使得文化的定義時常是不清晰且模擬兩可的（equivocal），有 時候，對文化的錯誤認知是源自於對定義的認知錯誤（IOE: 133-135）。
在討論文化理論時，Cooper 認為應該要掌握理論性、智識科目的討論，
否則文化內涵若只有包含古書、陶器或者形而上的東西，我們將會因內涵的 貧乏而感到沮喪。一個文化人要瞭解文化，不僅只是去認識古老文物而已，
文化內涵也不只是去認識而已（acquaintance），其中還包含了還有品味（taste）
的成分（IOE: 136）。
最後，Cooper 提到關於文化極度模糊的是：文化雖然不明確，但可以說 是一種生活型式，儘管它很難描述清楚，但仍有可觀察的可見形式（IOE:
136）。例如，文化具有一種由 Raymond Williams 所提出來的「整體感」
（structure of feeling）概念，當我們進入另一個陌生的社群或國度時，要體 驗這種整體感將比描述更加容易20，而這種整體感可以從整體結構發覺，亦 可從微小動作中察覺。此外，不同階層各有其不同的文化，一個最好的作品 可能不是來自於勞動階層，不同階層所表達出來的文化作品，也往往無法精 確地描繪出其他階層的文化（IOE: 137）。
有人認為 Rawls 的差異原則應用在課程上就是一般課程（common curriculum），此課程不要求每個人都一樣，除非弱勢者已經從差異中得利，
但這種做法其實誤解了差異原則的部分內涵。Rawls 所要求的是基本的資源 及權利被妥善分配，是要讓不均等的分配有益於弱勢。我們同意孩子應該被 教養成相同的程度，但不是接受一樣的課程，除非此課程可以妥善分配教育 的資源及權利，或者此課程是唯一的選擇。在課程實施上，輕易地相信「公 平就是要求多樣性的課程」是個過於匆促的判斷，它會導致公平理念與課程 的斷裂。若要採取一個新課程，必須證明新課程比舊有的課程來得好，課程 的多樣性並不能已經達成教育公平（IOE: 138-139）。
20 例如我們進入另外一個國家，很容易就發現我們正在進入另一個文化，而這種感受強烈 而來自全面的感覺，就是 R. Williams 所言的整體感。
文化相對論採取連結「文化貧乏21的迷思」（myth of cultural deprivation）
之概念，試圖論證孩子的失敗來自於文化的缺乏，沒有能力從既有的文化產 品中得益。此種概念其實是錯的，孩子無法從課程中得益，不是孩子的文化 缺乏，而是因為該課程沒有辦法反映出他們自身的文化，所以我們不該強加 不屬於他們的文化於課程上（IOE: 138-139）。
那該如何讓文化進入課程？方式之一是評價文化中的要素（element），
若是該文化的要素太糟，我們就沒有理由去尊敬它，也不該使其進入課程之 中。假設文化要素找不到，「文化差異」（culture difference）跟「文化貧乏」
（cultural deprivation）又有何差別呢？它們同樣都次於主流文化。而在「文 化貧乏」的概念裡，彼此的社會標準之好壞並非主要問題，標準完全不同才 是問題，在不同的標準之下，有的孩子在某方面表現較差，卻有機會在另一 個方面表現較好。因此，文化的問題在於標準的不同，而非標準的好壞（IOE:
139-140）。
在課程內容上，一旦優越的文化以具體化的方式形成課程，則齊一平等 主義者也無法抗拒，因為學校課程一接受了普遍認為較為優越的課程之後，
就不會放棄優越的課程而去恢復原本較差的課程。以融合各種文化的課程來
就不會放棄優越的課程而去恢復原本較差的課程。以融合各種文化的課程來