第三章 Cooper 對教育公平之評析
為深入瞭解 Cooper 的教育公平理論，故本章將 Cooper 在《平等1的幻象》
一書的想法，作為他教育公平論的內涵，希望藉由完整呈現其理論的過程，
能夠將 Cooper 在教育公平上的觀點，做清楚的陳述。
第一節 對於齊一平等主義的批評
Cooper 為了要討論教育公平，試著指陳出齊一平等主義看法的不合理之 處，盼此一系列的討論能有助於教育公平性的發掘。首先，我們應該對齊一 平等主義者有更進一步的瞭解。在批評他們的論述上，Cooper 指出齊一平等 主義提出的論點之論證、觀念多所缺失，其看似合理的平等主張，其實包含 了許多不切實際而浮誇的言詞，且不符合公平之真義。
一、論點缺失
為了更清楚地瞭解齊一平等主義者所犯下的錯誤，以下將分別從齊一平 等主義者的二個面向來探究、檢視其論點上的缺失，其一為普遍的平等要 求，其二為教育性的平等要求。
（一）普遍的平等要求
就普遍的平等要求來看，社會制度及措施之中的確隱含了許多不平等的 事實。例如在過去，兩性的工作權並沒有處於同樣平等的地位，一個人若針 對兩性工作的不平等一事來進行抗議，爭取兩性工作平等的權利，並不見得 就是齊一平等主義者，他可能只是在性別的面向上要求平等。Cooper（IOE:
162）指出，社會之中的許多平等面向，有些是毋須質疑平等與否的，有些 則是應該去抗議爭取平等的。像是「法律面前，人人平等」即是一個人人肯 定的價值，但難道一個人要求在法律面前要人人平等，他就是一個齊一平等 主義者嗎？所以 Cooper（IOE: 2）認為，要求在某一面向落實平等的政策，
往往只是求單一面向公平，不必然是齊一平等政策的訴求。
1 此章所言之平等，即為齊一平等主義者所言之齊頭式平等，不同於自由主義論述中，含 有正義意涵的平等；此章出現之公平，則是含有正義精神的公平，不具有齊頭式平等的意 涵。
此外，Cooper 認為齊一平等主義者主張：「一個人之司我以應該得到比 較多，是因為其他人得到更多」、「有人貧窮，所以富人應該繳稅」，這類的 概念，Cooper 認為並不恰當（IOE: 5, 13）。他進一步指出，齊一平等主義者 往往忽視大眾的一般基本需求是否已經得到滿足，只去誇大「最弱勢者」的 需求，殊不知在一個能夠滿足基本需求的社會，並不一定要更進一步或無止 盡地協助弱勢者未得之滿足；齊一平等主義者僅知道公平是個重要價值，但 卻太執著於絕對的齊頭式平等（IOE: 5-6）。
就事實而論，齊一平等主義者的某些平等目標，常會在追求目標時，達 到 Y 的效果，最終竟誤以為 Y 是目標。齊一平等主義者的目的是為人爭取 若干平等的基本權（如基礎教育、法律權利、最起碼的收入），而非降低人 與人之間的差異，但因為提供若干平等權利，與降低人我權利差異的效果在 經驗上的偶然相合，便使得許多齊一平等主義者誤以為降低差異是目的（IOE:
7）。另外，我們要注意的是，在追求某一面向的平等時，不能以「社會性附 加效果」來論證其合理性。在此，Cooper 舉例說明：不能因為追求平等的措 施可以降低謀殺率，就認為追求平等是好的，這跟齊一平等主義者原本想要 追求平等的初衷並不相符2。而這就好比一個康德主義者（Kantian）不去思 考行為的義務本身，卻去思考行為所造成的結果一樣（IOE: 8）。
此外，齊一平等主義者常著重於最弱勢者的境況改善，卻忘了妥善地去 照顧那些處境不是最弱勢者但卻需要關懷協助的個體3（IOE: 162）。再者，
教育是一種難以短期見效的活動，它與社會經濟地位的關係也不是很明確，
有的齊一平等主義者因而宣稱：除非教育和社會經濟地位的不平等密切相 關，否則對教育不平等的現象將無興趣。Cooper 反對這種態度，他認為教育 不平等和社會經濟不平等應區別開來，因為教育是一種牽涉知識、想像力和 德行之養成的社會善，即便是為了當下的教育品質，而非教育的未來效益，
旁人也應關注兒童受教過程中的公平狀態。（IOE: 12）。
（二）教育性的平等要求
就教育性的平等要求而言，齊一平等主義者認為我們應要求在教育上給 予每個人相同的教育措施、學習機會。Cooper 認為在追求教育平等時，即便 給予個體同樣的機會，也必須衡量個體是否有條件能夠接受，也就是說，齊 一平等主義者忽略了個體的教育表現可能會受到個體能力上的限制，使得個 體無法真正地享受到平等措施、呈現相同的受教成效（IOE: 8, 162）。
2 在此例之中，降低謀殺率即為社會性附加效果。
3 Cooper 在此舉例道：醫院的責任並不該只是照顧病患，對於不是病患的人，也應該給予 同樣的照料，所以齊一平等主義者不該僅是關切「滿足最弱勢者」的面向（IOE: 162）。
齊一平等主義者在教育上訴求平等時，經常只關切學校內的不公平，而 忽略學校外的因素，例如社會經濟與家庭因素。Cooper 認為，他們無視於社 會、經濟與家庭因素可能會加深教育體制中的不公平現象一事乃是不恰當的
（IOE: 9-10）。總之，在訴求教育公平時也應考量到其他面向在教育上造成 的影響，因為教育與社會的關係是無法切割開來的，社會的不公義常會影響 到教育的未來發展，所以不能純粹就教育場域來討論教育公平，同時應該也 要對社會不公平所導致的教育不公平進行討論。
除此之外，齊一平等主義者認為教育所應達成的平等目標之一，包含了 縮小聰慧者與愚昧者的差距，但 Cooper 明確地指出，此目標並不能為整體 社會帶來進步，所以，這乃是一個不負責任而缺乏前瞻性的目標（IOE: 159）。
要言之，Cooper 所批評的齊一平等主義者，乃是在諸多面向都要求平等 的措施或結果（輸入或輸出），而不管該面向的平等措施與結果是否合宜，
都堅持平等的理念應該貫徹於社會之中的人。在一般或普遍的面向上，齊一 平等主義者堅持收入、職業和社會地位、種族地位、性別地位、選舉權、工 業發展決定的發言權等面向的齊一平等；在教育面向上，齊一平等主義者則 堅持每位學生的教育機會均等、教育資源平等和受教品質的平等（IOE:
15-16）。但這種齊一平等的目標如何達成卻是問題重重，除了前述指出的論 點缺失之外，Cooper 還就定義、內涵、程序、原則及核心觀念等面向來剖析 齊一平等主義的問題。
二、定義與內涵的不清楚
Cooper 批評齊一平等主義者在宣稱主張時，在方式、內涵跟實際措施 上，往往定義不夠精確；而一些基本的平等權，諸如人身自由遷徙、財產跟 生命權等等，並不是專屬於齊一平等主義的主張（IOE: 16）。
更進一步說，齊一平等主義者所提揭的平等方式不見得適合現實情況；
由於平等的涵義界定不清，使我們不確定要做到何種程度與面向才能合乎其 要求，所以 Cooper 認為，追求平等至少要合乎經驗的推斷與驗證（IOE: 16）。 更以追求品質一例來說，眾人都認為應該要在教育上追求品質的卓越，但部 分品質的提升，會不會造成其他部分品質的低落？Cooper 認為，我們必須辨 別「分配」所造成的品質在「本質」上的改變，才能夠確知品質究竟有無提 升。一般來說，品質提升一詞所蘊含的意義有二：1.比較多人享受到比過去 好的利益；2.所享受的利益本身比過去更好。無論品質的提升如何界定，恐 怕都必然會牽涉到「分配」的問題（IOE: 53）。
就內涵來說，齊一平等主義者的內涵一直在不斷地改變，較為激進的齊 一平等主義者往往會批評知識傳授形式與教育實際措施，像是瑞克（Recker）
4。批評為何學校制度使社會不公平永遠存在？為何自由與社會民主者不能 理解，應該要疏通社會進路的機會以避免不公平永遠存在？職是之故，他們 要求更多的教育機會均等與更妥善的教育分配，並且對菁英主義（elitism）
感到灰心和沮喪，期待能夠有更強而有力的政策介入。但是這些訴求，必須 建立在我們對「什麼才是好的教育」已經有了初步的共識上（IOE: 106-107）。
由於瑞克的思想包含了社會學、知識論及教育，但卻沒有清楚地分辨這 三者之內涵，導致對於問題的描述過於混淆，概念過於粗糙，只是為目的來 描述問題，因此有待進一步澄清之（IOE: 108）。簡要地來說，瑞克沒有將社 會學的宣稱與教育上的論述分辨清楚，以致於無法進行更深入的討論。此 外，要使用哲學來定義齊一平等主義者的思想是十分費力的工作，因為他們 的用語往往是不清楚、高度歧義的，所以要先點出其內在想法，才能繼續討 論（IOE: 112）。
例如，一般人訴求的教育機會均等，能否與齊一平等主義的內涵和平共 處？是否應該進一步探討教育機會均等的眾多涵義，瞭解何種社會及經濟因 素使得教育機會不均等，以避免曲解？其次，追求平等僅是追求結果上的平 等嗎（IOE: 67）？教育機會均等中的許多概念有待釐清，若沒有給予相同的 條件來達成機會的均等，提倡教育機會均等乃是不切實際的。
以內涵來說，所謂的教育機會均等可以分成兩個概念。其一為：提供接 受平等教育的機會；其二為：提供受教之後平等的追求利益機會（IOE: 68）。
對教育機會均等的不同定義，也就會有不同的方式來實踐。其中兩種最常見 的扭曲方式，其一是以成就的高低作為測量機會均等與否的標準；其二是將 社會階層與均等做連結（IOE: 70-71）。就第二點來說，齊一平等主義者犯下 了一個錯誤，當他們在訴求一個平等的社會階層時，並不是要希望社會階層 完全消失，只是在追求一個流動性較高的社會而已（IOE: 84）。
綜上所述，我們可知齊一平等主義的內涵因為經常變動，易使他人產生 混淆，且未告知我們一個明確的方向來追求平等，所以其主張與口號易有發 生曲解的危險，若不深入探究這些主張，將無法確知使教育更為公平的主張 究竟為何，導致教育平等成為一個虛無幻影的存在。
4 瑞克（Recker）可視為新的平等主義者，其在教育上的主要訴求有：什麼才是好的教育？
知識與真理的價值與自然面貌是什麼？文化的標準又是什麼（IOE: 106）？
三、原則與程序的不合宜
在原則與程序上的論述，Cooper 質疑齊一平等主義的原則不合宜之處 為：他們傾向使用「效益」來衡量平等，而由於以效益為出發點的齊一平等 主義者會對效益精打細算，故他們無法忍受以平等之名所浪費的資源（IOE:
18）。是故，以效益為出發點的齊一平等主義之問題在於，齊一平等主義者 的平等原則並不如效益主義的效益原則來得堅固而立場明確（IOE: 25），其 缺失就如同效益主義最為人所詬病之處一樣，因為每個人對效益的定義有差 別，所喜愛的價值也不同，導致「使用『效益』來衡量平等」的概念很難應 用在真實的情境之中。設若，在 X 方面效益上的提升是因為犧牲 Y 面向的 效益提升而來的，我們如何評估哪一個面向效益的提升，其總體利益較大？
因此，雖然效益主義認為有效地分配善（goods）可以創造更大利益的動機 是良善的，但是以效益為出發點的齊一平等主義，卻很難實際在教育上應用 此原則（IOE: 18-19）。
接著，Cooper 繼續檢視齊一平等主義者的平等原則。Cooper 認為，一 個真正的平等原則應該具有充分的正當性，若某個平等原則要求給予不同的 人不相同的待遇，必須將其原則的正當性論證清楚才能符合公平，因為原則 是用來避免對待他人時會產生的偏見，所以必須拒斥主觀的原則，才能適用 於所有情況。假設我們能確實瞭解偏見的內涵，就不會去支持帶有偏見色彩 的平等原則。一旦眾人對於原則的看法不一，原則也自然無法有效應用（IOE:
20）。
值得我們注意的是，在論述差異對待之正當性的過程之中，有的差異性 對待容易定義，但有的卻不然5。此外，終極目的之不同也會使得差異的定 義不同，導致隨差異而來的原則，在定義上會出現混淆不清的狀況（IOE:
22）。就此觀之，齊一平等主義者要求全面性的平等合理嗎？差異對待的正 當性能否論證成功？
就程序上來說，追求公平的程序之合理性應闡述清楚。舉例來說，有人 認為孩子從父母親身上獲得許多資源是不公平的，但是此論點要能成立，必 須詳細論證為何孩子不能從父母親身上獲得比較多的栽培？正如 Nozick 所 言，要責備一個分配的過程不公平，有義務將不公平的理由論證清楚。探究 得來事物之正當性是一回事，不正當地使用正當得來的東西則是另外一回 事，如果一開始的教育資源之分配程序上沒有產生錯誤，齊一平等主義者是 沒有立場批評分配不公的（IOE: 24）。
5 像是醫院裡面對待不同的病人，其差異對待的正當性是相當容易論證的（IOE: 22）。
再者，齊一平等主義宣稱的主張與正義的內涵並不一致，正義可能提供 我們一個原則，但不能決定我們應該得到什麼；齊一平等主義的要求不僅是 原則的提供，更牽涉到合乎經驗事實的分配。況且正義不等同於平等，有時 一個表面看似不平等的現象更符合正義精神的實踐（IOE: 23-24）。我們之所 以要求「平等」價值的體現，並非是希望所有人都一樣，因為每個人在先天 跟後天上都會有些差異，即使我們對於自己與別人的差別有所抱怨，也並非 意指我們要求這些差別應該被弭平（IOE: 24）。
齊一平等主義者的內涵，其實與正義原則並無邏輯上的關係，但它卻從 Rawls 的理論中汲取不少精華，關於它與 Rawls 的關係，將留待本章第二節 一併討論。而從上述對於齊一平等主義原則及程序的探討，可知 Cooper 確 實指出了他們應該要改進的缺失。
四、錯誤的核心觀念
最後，Cooper 則是揭露了齊一平等主義者所抱持的錯誤核心觀念，包 括：主觀論6（Subjectivism）、一元論7（Monism）與相對論8（Relativism）。
首先，主觀論反對客觀，認為社會真實乃是被發明而非發現的，是人創 造這個世界，而不是世界創造出人來，並從而抗拒有所謂的外在實體存在
（out-there entities）。在此，Cooper 採用 M. Young 對於數學知識的看法，評 析主觀論的錯誤（IOE: 113）。例如，主觀論適用於任何知識嗎？會不會有些 知識是沒有主觀概念涉入的，像是生物化學中的 DNA 實驗，似乎並無主客 觀之別，因為事實就擺在眼前。即使主觀論者承認 DNA 的存在，也不能說 主觀論者就是好的，因為他們依舊認為，描述事物的本身縱使是獨立，也是 為了某一良好的建構目的來服務我們的，若有獨立的事物存在，那也是被我 們發明，而非發現的，其對於本體論的關心，來自於實在論與反實在論的協 調（IOE: 115-116）。
6 任何試圖以一種主觀的方式，去理解某種似乎是有客觀真假可言的判斷之哲學觀點，而 這些有客觀真假可言的判斷，獨立於我們所希望或信念之外（林正弘主編，2002：1186）。
7 一元論的相關討論內容有：雙重面向理論（the dual-aspect theory）、現象論
（Phenomenalism）、唯物主義（materialism）及邏輯行為主義（Logical behaviorism），
詳細討論請見林正弘（主編）（2002）。劍橋哲學辭典。台北：果實，頁 923-924。
8 否定存在某些種類普遍真理的學說，主要可分為認知相對主義與倫理相對主義，詳細介 紹林正弘（主編）（2002）。劍橋哲學辭典。台北：果實，頁 1058-1059。
此外，主觀論者也駁斥實體是早就被假定的說法，他們認為實體只是被 隱藏在主觀的觀點之後，實體並非是早就被假定的（IOE: 120）。主觀論者認 為，社會行為需要參照行動主體的概念，獲知真實（reality）才是有可能的。
但這種論述有所偏頗，因為倘若社會行動（social action）需要參照行動主體 概念，這些概念本身就是一種真實，也是社會實體的要件之一。如此，主觀 論者抗拒有外在實體存在，乃是不合常理的（IOE: 116）。
其次，一元論認為，知識是擁有意識型態的人以人工方式創造出來的，
其將知識劃分為特定形式，教育常以不證自明的方式將意識型態的陳述，帶 入知識的形式之中（IOE: 113），並否認傳統的先驗（priori）及後天（posteriori）
的知識，認為傳統真理可以透過經驗習得。但因語意與邏輯不清楚，以致這 種一元論的觀點被分析哲學所排斥（IOE: 116-117）。
最後，相對論者則是引用 C. Wright Mill 的說法，認為有效性與真理
（truth）具有多樣的原則跟尺度，它們都是一種社會歷史中的相對性產物，
真理並無所謂的絕對性可言。儘管歷史與地理有其特定的形式，但並非所有 的邏輯原則的有效性，都像 Mill 所言，皆具相對性與多樣性，因為先驗跟 後天的知識就不一定具有相對性，只是兩者得到知識的方式有所不同（IOE:
113-114）。
假設，一個人聲稱的真理必須建立在某一個真實事件存在的前提之下，
但是據其所推論出來的真理卻非絕對，亦即所推導出來的真理乃是相對的，
難道，這個真實事件存在的前提，也有所謂的相對可言嗎？若依照「邏輯」
這種傳統的真理來作為前提，會推導出相對的真理結果嗎？相對論者又論 道，我們在評定真理時，是依照一個預先假定的評定架構來進行評判，而因 為預先假定的評定架構乃是因人而異，導致評定出來的真理也就是相對的。
但是，將這種沒有標準的原則視為真正的原則，同樣是一種預先假定的架構
（IOE: 117）。
其實，解釋理論的方法有很多種，但 Cooper 認為主觀論與相對論者的 解釋結果，根本沒有說服力，一旦支持這兩者的觀念，無異是在形塑一個絕 對、極端的觀念論（idealism）。相對論者認為知識乃依照社會歷史建構的觀 點也不完全合理，例如在辯論真理的過程中，我們不會拒絕接受「已經接受 的真理」，但是在相對論者的眼中，這些真理顯然只是社會歷史性相對的，
不是絕對的（IOE: 114）。
Cooper 並援引 John White 與 J. Habermas 的說法來支持其想法。White 認為：若是沒有絕對真理的存在，那麼相對論者的知識相對論真理也同樣不
存在。Habermas 則是認為，知識的建立應該透過徹底的反省，並充分地檢 視自己的信念之後，所剩餘下來的知識才有可能作為真正的知識，而這種過 程，是需要長時間的內在潔淨（internal cleansing），而此與 Plato、Rene Descartes（1596-1650）的概念不謀而合（IOE: 118）。
究其實，相對論者只 會使得邏輯與理性變得無法被理解，因為就邏輯上 的觀點來看，不可能全部的事物都能同時存在相對性的概念，總是會有一方 正確而另一方錯誤的時候，否則必然違背邏輯上的矛盾律，而使我們難以理 解。舉例來說，法律之中就沒有太多相對性的用法，一個正式體系之內不可 能會充斥相互矛盾而不一貫的解釋，除非邏輯上的矛盾是沒有價值的，或者 是有更甚於「邏輯上真假」的價值。此外，相對性概念也有程度多寡的問題，
並不能一體適用於全部的情況（IOE: 118-119）。
但相對論者也不是一無可取，如果相對論能以符合事實經驗的過程，確 實地描述出當前的社會問題，將會比一元論的論述更好，因為這種相對的論 述至少能合於經驗，而比一元論者來得具體得多。即便是 Thomas Kuhn 所言 的科學典範之轉移，雖然看似有著相對論的味道，但其論述卻是植基於具體 化的事物，同時也解釋了一般自然理論的錯誤（IOE: 119-120）。相較之下，
除了邏輯上的矛盾不可能同時存在之外，相對論者對一些社會現象的論述或 描述若能言之成理，自然是比一元論者來得更為人所信服，只是我們不應相 信無限上綱的相對論者。
在這些核心觀念跟理論的銜接上，我們很少看見知識論與教育的連結會 受到批評，但是知識論的主題並不十分支持與教育的連結。以數學知識來 說，Young 認為數學知識乃是社會實體，課程是事實以及一般的知識觀點，
它並非存於外在（out there），而是真實地被我們所知道的。儘管 Young 認為 數學知識是一實體，但他同時也認為數學應該不斷依照經驗進行適度的修正
（IOE: 121-122）。這時，相對論者認為數學存在另外一套邏輯，可是他們不 但沒有介紹新的邏輯規則，反而拒斥已經被普遍接受的合宜標準。也就是 說，相對論者無能力去提升其客觀性，不過，無論他們認為數學知識為何，
一般的日常四則運算，並不會受影響而照常運行（IOE: 123-124）。
論及此，Cooper 指出他論述的這些概念，不是為了對抗瑞克的教育看 法，只是要描寫一些被瑞克在知識論上所掩蓋住的觀點，而這也顯現出瑞克 的原生觀點十分貧乏。是故，我們應該重新審視知識論與教育的關係，以合 宜的行為去定義一切追求公平的信念，避免教育實踐與知識論成為被切開來 的兩部分（IOE: 124, 129）。
第二節 教育資源的分配與教育措施
探討完齊一平等主義所犯下的錯誤之後，接著讓我們檢視資源分配的過 程會如何影響教育措施的公平性。以下從 Rawls 的理論談起，以菁英體制、
追求教育品質及教育機會均等議題為例，進一步瞭解資源分配與教育公平的 關係。
一、從 Rawls 開始的討論
從 Rawls 的正義理論來探討教育資源分配的話，他提出了兩個原則來追 求一個公平正義的社會，其分別為「最大自由平等原則」與「差異原則」， 並期使透過「無知之幕」的作用來產生一個公平正義的社會。
Cooper 指出，Rawls 的正義原則並不能更公平地分配或改變各種教育基 本的資源及權利9（primary goods）的分佈，因為社會上的教育權利及資源分 配，多半已經成為既定的事實（IOE: 26）。在此，齊一平等主義者與 Rawls 相同的共識在於，他們都認為社會上的不平等應該被降低。但是 Cooper 認 為，Rawls 的正義原則其實與齊一平等主義的平等原則相去甚遠，其原因如 下：
1. 齊一平等主義的平等，並無法達成最有利於「境況最弱勢者」的訴 求，亦即部分面向的平等，將使得「境況最弱勢者」處於更不利的 狀態；
2. 差異原則是應用在富有的社會，一個過於貧窮的社會是無法採用差 異原則的，但齊一平等主義並不如此認為；
3. 差異原則是應用在：公平的機會已經能獲得控制，對所有人提供的 進一步平等機會是一樣的，但齊一平等主義未做到此點（IOE: 27）。
此外，Cooper 又假設了兩個簡單的社會所得情況，來區分齊一平等主義 者與 Rawls 的差別：
情況 A：最好者得 100 單位，最弱勢者得 50 單位；
9 在此，human goods 翻譯成「人類善」，Rawls 口中的 primary goods 則譯為「基本的資 源及權利」。
情況 B：最好者得 70 單位，最弱勢者得 40 單位。
Cooper 認為，Rawls 的正義原則將會選擇情況 A，而齊一平等主義者將 會選擇情況 B。因為情況 A 與情況 B 相較之下，情況 A 最弱勢者得到最大 的滿足，但對齊一平等主義者來說，情況 B 卻是差距較小（較平等）的選擇，
因此會選擇情況 B。由此可見，雖然齊一平等主義者援用了 Rawls 的正義理 論，但卻不見得會符合 Rawls 的正義理論，因為齊一平等主義者並沒有照顧 到「境況最弱勢者」（IOE: 28）。這種作法，只是在偷渡 Rawls 的觀念，但根 本上的想法卻是大相逕庭。
那麼，Rawls 所謂基本的資源及權利究竟是什麼呢？James Coleman 誤 認了 Rawls 的無知之幕理論，是要消除所有的社會背景來進行分配，事實上 Rawls 只是要分配基本的自由、權利及資源。教育公平不應只是經濟與社會 福利的重新分配，創造一個可以讓人參與文化的社會，是創造進行正義分配 的先決條件，而且此社會保障最底限利益，透過經濟、社會及文化來進行教 育資源分配，以追求社會中的教育公平（IOE: 30-31）。
從某個角度來討論教育公平之現況，Rawls 的原則運用，顯然顯得過於 狹隘，因為他的正義原則僅限於資源的分配，但在教育場域中，我們所關注 的公平不只有分配資源一事，例如教學活動雖然不是一種資源的分配，但是 有效地改變教學活動卻可以使得教育更公平。即使今天有一個能夠實現 Rawls 的正義原則之理想國度（Scholesia），其各個學校的背景都是相同的，
但教育上的平等仍舊難以實現。實現原因不外乎：受個體的潛能高低所影 響、學校區域性造成的差異、個體本身擁有無法除去的社會身份與家庭背 景 …… 等等，而這些原因若無法排除，齊一平等主義者所要求的教育平等 理想，實難達成（IOE: 31-33）。
接著，Cooper 又假設一個高度簡化的情境，嘗試說明教育中的公平究竟 應該以何種方式呈現。他假設一國之中有南北兩校10，雖然學校的資源配給 是相同的，但其中的北校擁有較好的教育，學生成就也較高，而其原因可能 包含：北校學生在學校有比較好的教育轉化（transformation）過程，或者同
10 關於南北兩校的假設，Cooper 提出了下列四點：
1. 北校學生比南校學生的教育好；
2. 北校學生若轉學至南校，表現將會變得比原本待在北校還差，而南校學生至北校，將會 比留在南校的表現要好；
3. 南校學生往北校，表現依舊不如北校學生，北校學生往南校，表現依舊比南校學生好；
4. 此國度給予兩學校的資源是有限的（IOE: 32）。
儕團體跟家庭背景較佳（IOE: 33）。
為了追求兩學校之間的平等，Cooper 假設了兩個可以應用的原則：
原則 A：不平等的教育性轉化過程，只能立基於「南校學生」已經不能更 好的前提之下，才能被證成；
原則 B：兩校之間的不平等，必須立基於即使控制住所有學生出生後的各 種因素，南校學生也不能表現地更好的前提之下，才能被證成
（IOE: 34） 。
明顯地，原則 B 看起來比原則 A 更具有說服力且感覺較為公平，但原 則 B 的使用，很有可能會剝奪學生的基本自由權。依照齊一平等主義者的要 求，因為北校有較好的教育表現，為求兩校的平等，應該將北校所擁有的資 產分給南校，使其均質化（IOE: 34-35）。然進行如此的作法，儘管兩校的差 異的確會因資源的重新分配而減少，但實際上卻不一定對南校有益處，因為 這樣做並不能證明南校擁有較多資源後，能表現得比原先更好，因為南校仍 然可能受到地域性或其他方面的限制，使得南校的表現還是與原先一樣（IOE:
35-37）。
倘若撇開這個國度裡的社會經濟因素不談，南北兩校這種簡化的例子的 確有助於理論的釐清，讓我們能進一步思索，究竟教育上應該如何做才是真 正的公平（IOE: 36-37）？
二、有無菁英體制的存在
為了仔細評估齊一平等主義者的缺失，Cooper 進一步說明，齊一平等主 義要追求平等是因為他們批判：不平等的現象為一種菁英體制，是一種不理 性的公平選擇。根據齊一平等主義所主張平等的四項主要立論點，Cooper 一一進行了檢視：
1. 有些人獲益是因為損及到他人；
2. 所得並非原本所應得的，僅是好運氣；
3. 菁英主義的體制；
4. 環境的不公迫使人們沒有選擇空間（IOE: 38）。
首先，某些人會獲益的情況有很多種。Cooper 認為，倘若境況較好者變 差無法促使境況較差者變好的話，是沒有理性意義可言的。不顧境況較佳者 與較差者彼此之間的差異情境，只會去批評獲益的人，沒有慮及做了改變之 後會不會使整體情況更差，卻又執意堅守齊一式的平等，是一種倒因為果的 想法。再者，假使這些人的獲益並不損害到他人，或者獲益的差異是來自於 不可抗拒因素造成的，何來不正義之有？不平等的現象畢竟不能拿來當作不 正義的證據，只有當不平等的現象導致了某些人的權利受損，才有不正義產 生（IOE: 38-39）。
也就是說，北校的表現較好，並不是因為剝奪了南校的某些權利或資源 來成就自己的好表現。如果獲益是犧牲他者的利益來使自己獲得好處的話，
才是錯誤的。如此看來，北校的作為並無不正義之處，因為兩校表現的差異 並不是不正義，而是自然的差異現象，因此，要求兩校完全平等也就顯得不 合理了（IOE: 39-40）。
其次，將獲益一事簡單二分為「原本應得」與「運氣」，已然犯下了二 分法的謬誤，某個人的獲益除了這兩種因素之外，應該還有其他原因11。例 如努力工作亦會使一個人從原本無法獲益的狀況，轉變為獲益的情況。但齊 一平等主義者認為，某 A 會得到 B 物，乃是因為擁有了體制所要求的特徵
（擁有優秀的家長），而擁有的過程在與環境互動的結果之下，導致了某 A 能夠得到 B 物，而能否擁有這些特徵之決定過程，不過是取決於運氣的好壞 罷了。也許有些天賦的獲得的確是幸運的，但分析獲益時只考量「應得與否」
與「幸運」的話，顯然忽略了後天特質的培育與選擇（IOE: 40-43）。
以南北兩校為例，難道齊一平等主義者認為，北校學生不能接受北校的 教育，是因為他們未來會成為北校學生？還是大家都不應該接受教育來獲 益？假設北校並無接受到教育上的特殊利益，就沒有「應得與否」的問題存 在，除非南北兩校的存在不符合差異原則的要求，才能說是不正義的。況且，
由於每個學校有不同的教育目標，加上孩子天賦各異，各有所長，學生表現 的好壞經常是取決於個人及評鑑因素，假設北校學生得到這些教育資源並無 害於他人，又有何錯呢（IOE: 44-45）？
舉遺產的例子來說，從某個角度上看，獲得遺產似乎不是一個人原本所 應得，但是他卻擁有獲得遺產的資格。因此，應得資源與否的問題應該從三
11 Cooper 在此以跑步比賽為例，一個比自己優異的選手，因為吃冰而吃壞肚子，導致我 在跑步競賽中得到勝利，雖然這個勝利不是「原本應得」的，但也不會只是「運氣」而已。
個面向來思考：1.是否基於「系統的既存分配已成定局」的前提之下；2.齊 一平等主義者認為南北兩校的不平等是不能容忍的；3.北校擁有部分「不應 得」的東西。若發生上述情況，則應該將不公平的原因說明清楚，才能主張 兩校的各項條件應該均質化（IOE: 42, 46）。
第三，齊一平等主義批評菁英主義之不當的論點，來論證兩校應該均質 化有無錯誤？究其實，菁英主義經常只是一種標籤，但這種論點實際上只是 一種責備，而不是一種論證方式，因為成為較優秀者可能是來自於天賦或其 他因素，並不見得是菁英主義所導致的結果。所以，究竟北校是不是菁英還 需要進一步斷定之。通常菁英的特徵為：以團體的形式、面貌出現；有特定 的組織、目標；隸屬於某一組織；在某一方面享有特權，並且透過各種偏狹 的方式維持特權及身份等（IOE: 46-47）。
若採用上述的特徵來觀察，可以發現北校並不符合這些條件，因為國家 並沒有給予北校特別的權利或資源，北校也不是一個特定的組織，其與南校 設校之目的同是為了讓學生受教育（IOE: 47-48）。若真的要論述差異，唯一 不同的可能是北校的學生能力、表現較為優越。再說，一旦抽離了學校的環 境，一個學生究竟是來自於北校或者南校，恐怕根本無法察覺，更遑論判斷 此學生是不是菁英份子（IOE: 49）。
最後，就環境上的限制與不公而言，齊一平等主義者援引 Rawls 的差異 原則之概念，認為兩校的不平等應該打破，使兩校均質化而轉變成中央學 校。但是 Rawls 的原則要被運用，必須有兩個前提要被建立才能重新進行資 源的分配：
1. 差異原則是要分配基本的資源及權利；
2. 無知之幕下的理性有其範圍限制（IOE: 49）。
以上述第一點來檢視，因為分配資源不等於分配基本權利及資源，所以 此種分配並不適用於南北兩校之例。以第二點來檢視之，即使處於無知之幕 下的南校比北校差，眾人也不見得會認為南北兩校同時存在的系統，是一個 很糟糕的狀況，想要斷定何種選擇才是最大理性是相當困難的，因為做出不 同的選擇後，孩子都有可能會因此而變得更好或更壞。所以，要排斥南北校 差異的自然事實，除非有強烈的道德理由，才能夠批評兩校不公平，進而將 兩校的水準均質化。在理性的範圍限制下，兩校間有差異並非不理性的結 果，只是這個制度可能不盡如人意（IOE: 50）。
況且，如果我們要提升整體的教育成就，就不能以南校北校兩者之間的
差異來做比較，而應該去判斷何種制度才能使整個國度的教育水準更好，若 要批評其差異不理性，必須是因為差異本身違反了差異原則，才能構成論述 的正當性。但即使齊一平等主義者將這種情境的不正當論述成功了，也不能 說這種不對的情況是不理性的，此狀況頂多只能說是不對，而非不理性（IOE:
50-52）。
綜上所述，可知齊一平等主義要求平等的根據是推論基礎不足的，上述 的四種主要理由都只是在迴避問題且立論有所缺失，沒有將真正的問題癥結 點指正出來（IOE: 52）。因此，上述都是我們在從事教育資源與措施的分配 時，所應注意之處。
三、教育上的品質追求
再以南校、北校為例，若因為我們要在教育上追求較高的品質，所以將 北校的資源分給南校的話，反而有降低整體教育品質之虞。原因在於，南校 的品質固然較差，但採取兩校教育資源完全相同的措施後，能提升多少水準 還是一個未知數。說不定現狀對於南校來說已經是最好的情況，再怎麼改變 也無濟於事；但對北校來說，將它原本較優越的表現拉低，卻是一種由強變 弱的過程。如此，品質能否提升不無疑義（IOE: 54）
社會大眾關切的品質，應該不只是微小的進步，而是頂端水平、水準的 抬升，品質的衰退（decline）是指頂尖者的表現變差，而非較差者變差，一 個社會裡的上層表現可以顯示出水準是否有衰退的現象。假設追求卓越跟公 平之間有衝突存在，我們究竟該不該把資源給予有能力者去發展卓越，抑或 將資源致力於更平均的發展（IOE: 54-55）？
我們都希望在教育上努力追求更好的品質，因為教育與每個人的關係密 不可分，同時我們也不樂見因為追求品質而造成教育上的匱乏。即使教育中 有的人表現比較差，也不表示每個人都很差，若齊一平等主義者只將關切的 焦點置於拉近表現的差距的話，將會有所不足。簡單地說，我們不能像齊一 平等主義者一樣，只關心教育品質中「滿足最弱勢者的需求」的部分，忽略 了「追求卓越」的重要。設若南校的品質並不會差到很差，只是相對比較來 說較不理想，那麼真的需要將兩校的品質均質化嗎？高水準表現的追求是一 條沒有止盡的道路，必須不斷地努力下去。Cooper 認為，我們很難在平均的 表現之中看到卓越者，但生命需要一種向上的支柱力量，以及激奮人心的願
景，所以，我們無法停止追求卓越（IOE: 55-56）。
教育所培育、傳遞的只是部分基本能力，最終目的是要培養出一個自動 自發並且能夠在社會中扮演好自己角色的人。其中，追求個體的卓越與平等 都是不可或缺的重要價值，這就好比告知學生既有的知識可以提升平均水 準，促使其平等；而開發新知卻能夠有創造新理念的可能性，而新理念之追 求為卓越所必須。知識的授予只是一個開始，教育的知識價值不該只是成為 一個單純擁有知識之人（knower），同時也應具有批判反省能力，知道為何 這些是真正的知識（IOE: 57-58）。
重新以 Rawls 的理論檢視，基於每個人都擁有不同的目標視界，因此沒 有理由要採取 Rawls 的原初境況來追求一個正義的社會，即使是重視正義價 值的 Rawls，也從未反對個體利用本身的資源追求完美與卓越，除非在追求 的過程中違反了差異原則。所以，這種出於個人意願來追求卓越的想法，在 不違反差異原則的狀況下，反對的理由是什麼呢？Rawls 的正義第一原則不 也揭示了，每個人都擁有最大的自由權利去追求利益嗎（IOE: 59-60）？
在追求卓越與平等時，Rawls 提出了三項原則：
1. 他的論述無法認同相對論者：因為相對論者就算是在無知之幕下，
也只會依照自己喜好來追求卓越，卻不考量他人的喜好。只有相對 論者會在追求己身的卓越目標時，剝奪到他人的喜好。
2. 教育是達成卓越成就的前提：不管卓越成就的定義為何，教育水準 的提升是必要條件之一。
3. 應該自由地提供多種卓越的教育：因為不一樣的學校可提供不同面 向的卓越，而自由的流動可以促使社會上不僅有單一面向的成功 者，唯有在不同型態的教育競爭之中，才能讓每個人都獲得卓越的 成就（IOE: 60, 62）。
最後，對於齊一平等主義者來說，全面性的平等是不可能實現的，但是 要實現較高水平的平等目標卻是有可能的。所以要追求品質，會同時涉及分 配與卓越的追求，因為某個人對某方面有極高的興趣與熱情時，必定會在此 方面有追求卓越的慾望（IOE: 56, 62）。
四、分流機制與教育機會均等
從分流機制的教育過程來檢視教育公平的話，有人認為分流機制可能會 加深教育上的不公平，深究其原因，是因為在教育選擇過程中很可能會因為 分流而加劇了不公平現象的發生，故教育的選擇、分流機制之討論是必要的
（IOE: 64）。反過來說，若是不分流的教育過程對背景較好者無利益可言，
分流問題也就不會一再地被人所注意（IOE: 17）。
在教育過程中的選擇機制之測驗方式，往往有利於中產階層的價值觀，
加之以測驗的評定過程難以完全精準，使得孩子在受教過程中可能會因為選 擇機制無法完全公平，以致於在選擇、評定過程中有可能被歸類為表現較差 的。這種不精確的評定，不僅會影響到孩子未來的發展，更進一步地會讓孩 子被貼上標籤，心中感到挫折而產生惡性循環，對孩子造成的傷害是難以估 量的。所以，在選擇的面向上，最大的問題為：如何精準判斷孩子的能力？
一個孩子未來成就的高低，恐怕是許多因素共同造成的，無法用某一種特定 的評定方式測量出來。是故，若任何評定方式都難以精確評估孩子，為了使 孩子得到更適性的發展，或許可以考慮延後分流的時間，並提供一個良好的 環境中，讓孩子在適合的環境底下，適時發展其固有的潛能（IOE: 64-66）。
對於分流機制的教育過程，Cooper 的回應是：即使改採不選擇的不分流 教育，也不意味窮苦人家的孩子就能夠順利進入大學就讀。貧窮的原因就只 是因為貧窮而已，並不是其他原因（IOE: 79）。
在分配教育資源時，很大程度是依據教育機會均等的觀點，但是教育機 會均等並不等同於教育公平。如前所述，Cooper 認為教育機會均等可以分成 兩個概念。其一為：提供接受平等教育的機會；其二為：提供受教之後平等 的追求利益機會（IOE: 67-68）。
第一個理念是要提供充分的機會，讓每個人都能夠有均等的受教育機 會，而且真正的機會均等，是指擁有「相同且充足的條件」去達成均等12， 因為「在 X 方面沒有突出的表現」，遠比「沒有機會在 X 方面有表現」要來 得好，唯有在背景脈絡跟各種條件均成立的前提之下，才是真正去除障礙來 提供大家接受均等教育的機會（IOE: 68, 74）。若是把機會看成是得到更大量 的自由均等機會，學校的教育及一般課程，即使能夠除去障礙，卻無法保證
12 Cooper 認為，所謂有相同的條件去達成均等，乃是指一個人在法律上擁有均等的權利，
但是在物理條件上卻沒有去獲取均等機會的可能性。
此機會是均等的（IOE: 73）。在此，齊一平等主義認為提供均等的教育機會 方式，是將各校的水準拉平，所以採取設立中央學校的辦法來促成教育機會 均等（IOE: 69-70）。
其二，受教育之後能不能有公平的追求利益機會，其中帶有承諾的意 味，認為在受過教育後就能夠有平等追求利益的機會，並且反對歧視，認為 應該以另一種積極的不平等方式來促成平等，像是在美國所推行的肯認行動
（affirmative action）13，便是一個與齊一平等主義的理念原則相當一致的政 策（IOE: 69-70）。
由於對教育機會均等的不同定義會在實踐上有不同的方式，所以在 Coleman 的《教育機會均等報告書》（Equal Educational Opportunity）裡面，
便揭示了教育機會均等在某些面向上來說是無意義的。其中兩種最常見的扭 曲方式，其一是以成就的高低作為測量機會均等與否的標準，可是成就拉近 也不表示機會就是均等的；其二是將社會階層與均等做連結，像是用孩子就 讀學校之階層，來判斷機會的均等與否（IOE: 70-71）。
首先，影響成就高低的因素眾多，怎能只憑成就的高低來斷定均等的教 育機會是否落實？這其中並無絕對的相關。其次，即使我們全面開放教育機 會，也只是代表著有更多的學生受教育，不等於就是落實教育機會均等。另 一方面，社會階層的存在本為既存的事實，難道達成教育機會均等就必須打 破社會階層？還是教育機會均等是要建立在一個不看特定身份背景的受教 育機會，僅依照學生能力給予適當的教育？換句話說，由於很多因素都會影 響到個體最後的成就，教育機會均等與否只是影響原因之一。即使除去各種 不同的障礙，降低了個體間的成就差異，也不能認為這就是一個更公平的教 育，因為要達成教育機會均等並不是要使每個人獲得相同的成就（IOE:
71-72）。
在此，Cooper 將教育機會均等分成強弱兩個定義：弱（weaker）定義指 的，是給予相同的輸入及相同的結果；強（stronger）定義則是給予個體不 一樣的輸入。Coleman 的立場採取了強定義的教育機會均等，希望藉由給予 不同個體不同的輸入之後，能夠讓個體有平等追求利益的機會，Coleman 對 於教育機會均等的內涵，顯然帶有「成就取向」之意味。此外，教育的問題，
有時候並不是給學生不夠多，而是給予學生不適合的教育。若教育機會均等
13 肯認行動又譯為平權法案、積極行動方案，其主要內涵是要使用全面性的平等措施，來 補償過去黑人所遭受到的不正義對待。
只是成為比較不同團體間的教育成就，表面上雖然說是要追求每個人都有均 等的教育機會，但其實目的是要消除社會階層的話，則只是一種意識型態的 作祟，而不是真的在追求教育機會均等（IOE: 72-73）。
因此，要提倡教育機會均等，在概念內涵的分析上必須改採一個更具有 說服力的定義，例如詳述要做到哪些面向才符合教育機會均等的內涵，避免 去追求一些不相干或異想天開的理想。若僅是用「機會」來表達一種個人的 道德或意識型態訴求，將使得教育機會均等的概念成為一種工具，亦是不切 實際的（IOE: 74）。
在大家都認同機會應該均等的前提之下，是否教育必須完全普及才能夠 達成教育機會均等？父母優秀使得小孩優秀的現象究竟合理否？這些議題 會不會模糊了教育機會均等的問題？假設我們想要得出一個更為明確的方 向，恐怕需要從正反兩面的論證來求取一個更妥切的答案。為了避免錯誤，
口號的運用應該更為謹慎。由於目前的「機會」一詞已淪為價值性語句
（value-word），我們也要注意跟隨語句與口號而來的錯誤觀念（IOE: 75）。
第三節 教育公平與個人背景
其次，Cooper 從個人背景的角度切入教育公平議題，而個人背景包含了 社經地位、社會階層以及父母親因素的探究，以下分別從此三面向探究之。
一、社經地位
首先，要瞭解現在的教育與未來的社經地位是否會有密切相關，通常會 判斷孩子就讀何種學校，而就讀何種學校又間接地受到父母親社經地位的影 響。有人認為，由於社會經濟與教育彼此有著密切相關，教育中的不公平現 象會持續循環，而社會階層間的差距也在中等教育階段被不斷擴大14（IOE:
63）。
他們論道，上階層工作少有工人階層出身的孩子，可見職業選擇是經過
14 他們認為在英國舉行的十一歲級考試（11-plus examination），即是一種擴大階級差距 的作法。
階層選擇的；反之，流行音樂的明星也很少來自於上層階級。Cooper 指出，
職業與階層的關係有時並不被注意，因為各階層的人們對於未來想從事的行 業，其職業抱負本來就不同，在人各有志的情況之下，並無所謂公平與否的 問題。所以，齊一平等主義者訴求職業與階層不公的看法，其實顯得矛盾而 且勢利，因為在他們會期許每個孩子未來的職業抱負都是醫師、律師。齊一 平等主義的訴求若要合理，恐怕必須建立在：「孩子在接受被選擇過的教育 之後，未來從事的工作是被注定的」，如此才能構成所謂「不公平的循環」。
否則，社會階級的背景可能只是一種資格、條件，但不是絕對的不公平循環
（IOE: 76-77）。
就現況來看，孩子入學的條件乃是根據能力，而不是根據其階層背景來 作為能否入學的標準；未來這些孩子就業時，所根據的也是能力，並不是根 據父母親的工作來決定。但齊一平等主義對此之論述顯然有誇大的傾向，且 未說明為何廢除經過選擇的教育制度是好的。別忘了，抱怨制度的不公並非 是齊一平等主義者的特權，除非制度的不公有不理性之處。真正造成不公平 循環的邪惡之源頭，乃是「剝奪」及「真正的貧窮」（IOE: 78）。
再以個人的經濟地位觀之，就貧窮（poverty）一詞論之，貧窮的標準因 人而異，因為它是一個相對性概念，而非絕對性概念，既然是相對性的概念，
必然表示有人一定是貧窮的。而 Cooper 認為英國的的貧窮並不普遍，真正 貧窮的是那些第三世界國家，其無法較為均勻地分配資源是因為資源太少，
所以只能將資源投注在少部分的菁英上，跟一般國家的狀況並不相同的（IOE:
79）。
若要證明教育上的不公平與貧窮有關，必須提供更多連結教育不公平與 貧窮的證據來證明，我們才能說貧窮導致教育不公平，否則，貧窮真正的錯 誤在於貧窮，貧窮不必然導致教育上的不公平。最糟糕的是，貧窮這個字詞 的使用時常帶有高度的聳動性，貧窮的說法可能只是策略性的運用，而不是 有人真的處於很貧窮的狀態。我們對於貧窮的抱怨多半是基於一種需求，但 是需求有可能是奢侈性的，只有當需求是基礎的，像是基本的衛生條件、營 養需求……等等，我們才能說這種處於基本條件匱乏上的貧窮，確實會導致 教育上的不公平（IOE: 79-81）。
二、社會階層
以個人的社會階層而論，我們必須瞭解「社會階層」是一個不容易完全 精鍊的詞句，它通常代表著許多不同的意義，但我們仍舊大量使用這個詞 彙，以個人的社會階層高低來判斷、認定他的教育成就（IOE: 81）。
與社會階層的觀念無法分開討論的，是所謂的生活型式（style of life）。
一個人的生活型式決定了這個人屬於那個社會階層。我們無法否認每個階層 有著屬於自己的生活型式，但生活型式就只是生活型式，從事手工業者的兒 女之生活型式，跟能不能進優秀的學校之間並無必然的關連。即便是採用 Karl. Marx（1818-83）的概念，Marx 雖然主張消除社會上各階層的收入差異，
沒有人擁有特別的資源，但各種不同的生活型式並沒有因此消失。所以，對 於階層差異的抗議必須定義清楚，否則階層差異一詞的使用，可能只是被用 來抗議一種「差異」，抗議的立論若要成立，必須證明此「差異」已經違反 了差異原則（IOE: 82-83）。
所以討論社會階層時，不滿階層不公平者15並不需反抗選擇性（selective）
與混合品質的教育（mixed quality education）（IOE: 83）。因為我們可以質疑，
就算這些不同類型學校內的教育產生不公平，這些不公平的差異是在社會中 先造成的，還是進入學校之後才形成的？不公平是教育制度造成的嗎？
若以職業來說，每個人未來從事的職業會不同並不是教育制度直接造成 的，依照 Coleman 的報告書與 C. Jencks 的研究，齊一平等主義在教育上的 政策，顯然並未有效降低差異（IOE: 63, 83）。而另外一種對於教育不公平的 批評，則是認為學校再製了社會階層，因為它保障了社會階層的形式會代代 相傳，唯有公平的教育才能打破階層社會。但承前述，除非是教育措施或制 度，的確再製了社會階層，而這些再製過程跟社會因素無關，才能說教育確 實有不公平存在。
所以，想要降低教育裡頭的社會階層差距，是否可以採取一個折衷的方 式，以一個經過選擇的混合品質之教育制度（selective mixed quality education system），讓每個階層出身的孩子都有得到相關必備能力的機會，避免未來 在社會上競爭時，缺乏基本的競爭能力。接著，Cooper 又說，當我們在抱怨 社會階層的不公平時，並不是要追求一個沒有階層的社會，而只是要努力給 予各個階層有高度的流動機會，以創造一個階層能自由流動的公平社會（IOE:
15這些人認為，區分類型的學校教育隱含了階層的不公不義，會使教育產生更不公平的現 象。
83-84）。
若想要在社會階層上，做更詳細的探究，有人提出了社會性混合（social mix）的概念，其試圖消弭社會階層的對立與不公平，避免來自於社會偏見，
打破不公平的階層循環。社會性混合的重點，並不在於基本權利及資源的分 配，而是創建一個民主、接受各種生活型式的社會，透過社會性混合的政策，
可以讓不同的聲音各自捍衛自己主張的政策與利益，破除群體之間的藩籬，
促進更多的交流。藉由社會性混合概念發展的教育16，可以融合不同的人群，
讓每個人都深入理解（acquaintance）不同類型人的生活，而不是僅是知道
（knowing about）而已，因為一個實際的參與者，遠比冷漠的觀察者更能夠 深入瞭解他人（IOE: 87-88）。
社會性混合的主要任務是要致力於降低差異，透過更多的接觸與互動，
使各方能夠真正地融合在一塊，但是我們必須注意，互動不該只是建立在同 情（fellow-feeling）上，而是要透過更實質的接觸，避免社會性混合成為無 濟於事的措施。此外，社會性混合概念的理論基礎為：我們的生活經常沒有 被完全地理解，所以社會性混合是要透過社群（community）的共享活動，
引導社會中的個人走向一個「善」的社群，而此社群乃是超越個人而形成的 實體（IOE: 88-89）。
並不是每一個熱衷於社會性混合的理由都十分合理。最常見的兩個理由 為：為了豐富人們的生活，以及創造一個更和諧（harmonious）的社會。（IOE:
89）。在 John Dewey（1859-1952）的《民主與教育》（Democracy and Education）
一書中，便曾經提及關於社會性混合的論述。Dewey 認為，民主並非只是在
「政治組織」上的民主，而是一種「社會形式」上的民主，唯有學校能讓各 個群體之間都能夠自由自在地往來，人與人彼此之間才能自由地交流，成為 完整與自由的個體。因此，社會性混合帶有極高的教育功能，為了達成教育 目標，藉由民主式的生活來提供這種環境實屬必須（IOE: 90）。
假設現存一個完全民主的社會，社會中有許多一般性的共享活動（shared activity），透過愈多的共享活動，更多的意義因此而被創造出來，人們彼此 也更能夠學習、溝通與深入地瞭解彼此。但是「更多」（more）的用語有些 曖昧不清，第一種涵義是指提供更多類型的共享活動，另一種則是提供活動 中更多被分享的部分，而 Dewey 所指的應是前者，因為第一種涵義才能讓
16 所謂的社會性混合發展的教育，並不只是物理上的混合，而包含精神上及其他面向的混 合。
更多的人增加參與的機會，從而在設身處地來與他人相遇、邂逅（encounter）
之後，產生新的意義（IOE: 91）。
Cooper 進一步指出 Dewey 可能犯下的錯誤，因為有「更多」類型的共 享活動，並不見得就會讓人們有意願去參加，理由在於各個群體中的成員興 趣不同，要在活動中找出共同的興趣是困難度極高的任務。所以，要讓處於 社會上各領域的人們，亦即那些各自擁有不同興趣的人們，共同有意願去參 與一個多樣性並存的共享活動是相當困難的（IOE: 92）。
既然社會性混合有其好處，那我們應該探究這種概念能否應用在學校。
或許我們會為了追求和諧而使用社會性混合的方式，但這種和諧其實是建立 在：「我們彼此是可以相互瞭解」的推測之上。我們認為瞭解別人愈多，就 愈能化解彼此的衝突，然而這種促成社會及政治和諧的狀況之推測，必須要 建立在彼此有高度的接觸、互動與參與的基礎上，才有可能實現。對學校來 說，背景較為多元的學生，衝突真的會比較少嗎？若以愛爾蘭為例子，這種 推測恐怕是無法成功的。另外，也許有人認為，高度的接觸與互動之所以會 導致失敗是因為認識不夠深，在 Cooper 看來，這是因為彼此的接觸與互動，
把對方看成了「他者」（the others）所導致的。關於此，我們可以在 John Lucas 的文章〈公平在教育中〉（Equality in Education）找到一些線索（IOE: 93-94）。
首先，Lucas 認為和諧與團結的社群關係並不需要社會性混合，以中世 紀的例子來說，和諧是來自於神意的調和，衝突反而多半來自於同一階層的 人們，即使在階層劃分嚴明的中世紀裡或軍隊之中，也不見得會因為缺乏社 會性混合而產生衝突。只要群體間有基礎的相似點，擁有不同目標與生活型 式的人仍舊可以建構出一個和諧的社群（IOE: 94）。
其次，要促進彼此的和諧，認識與關懷彼此只是第一步，而方式有從「書 本上」跟「生活上」來認識的兩種，生活上的接觸通常可以比書本上得到更 多。在此，瞭解（understand）被粗略地等同於同情是不恰當的，同情及生 活接觸愈多，理論上似乎會讓人對彼此有更多的寬容與同情，但事實上這是 一種樂觀假設，實際上要視情況而定。若某人是令人討厭的，那麼愈多接觸 只會讓人更厭惡他，並不會對他產生更多寬容與同情。就好似腔調跟外表的 差異不見得會成為一種標籤，但是透過社會性混合，這種不適當的比較及混 合過程，反而會對這些擁有特殊腔調及外表的人造成另一種傷害（IOE: 95）。
最後，社會性混合若成為一種極端政策運用在學校，可能會產生出乎意 料的副作用。因為將混合的要求推導至極端，可能會使得混合性質的學校之 中不允許差異存在，只注意追求一致性的混合，可能會將不合群的行為視為
一種背叛，進而採取對個人的壓迫，反而使得混合學校更形分裂。其實最有 效達成和諧的方式並非去強調彼此的相似，而是塑造共同的敵人，藉此使彼 此相互結合來達成群體和諧的目標（IOE: 96）。
就此觀之，齊一平等主義的政策若行至極端，這種混合性的措施並無法 正確地改善年輕人的價值觀，反而會消滅較好的部分，造成更多的分裂現 象，亦即將突出者壓抑下來，學業比較突出的人將會因為追求極端平等而遭 受漠視，反而形成偏見。所以，此政策欲運用在學校上，應瞭解長期跟短期 會造成的效果及困限，避免盲目地施行（IOE: 97）。
三、父母親因素
以父母親給予孩子的栽培觀點來看，一般人在定義「機會」時，是指其 獲得智識與教育的可能性是相等的，而由於社會階層會造成「獲得可能性」
的差異，所以批評社會階層可能會造成教育不公平。的確，背景較佳的孩子 會接受到父母親比較多的栽培，造成獲得智識與教育的可能性較高。但是經 過選擇的混合品質之教育制度中所出現的差異，它不公平的的理由是來自於 父母親對子女的不同栽培而造成的嗎？批評者者是否應詳細論證為何孩子 不能從父母親身上獲得比較多的栽培？Nozick 說過，要責備一個分配的過程 不公平，有義務將不公平的理由論證清楚，否則他人無權置喙。某個孩子會 進入一個特定的學校，並不是像施展魔術一般莫名地發生，單就擁有一個好 父親的這個條件來看，也不能解釋一個人是如何進入好學校就讀的。難道一 個優秀爸爸就一定能夠增加孩子的能力嗎？難道家長在孩子身上投資愈多 金錢，孩子就必然會愈優秀嗎？一個孩子的能力會不會被同儕影響？會不會 在不同的生活環境與經驗中成熟茁壯呢？因此，影響教育能力發展的因素著 實太多，即便是父母親也無法詳細預測這些因素為何，更遑論進而採取控制 這些因素讓孩子更優秀（IOE: 84-86）。
Cooper 相信豐富孩子的經驗是好事，家長也會努力去培育孩子在教育上 的興趣。但不會有任何一個家長因為其他家長受限於經濟能力而無法提供孩 子更多的刺激物時，放棄購買刺激物給自己的小孩。即使家長聘請私人家 教，也不見得會讓孩子在教育上有更好的成就（IOE: 85-86）。所以，家長對 孩子的所有努力及栽培，都無法證明孩子必然就會有更好的表現，兩者的因 果關係並非必然。
