教育環境？
如何為障礙兒童實現平等的教育環境？
64.《高級中等學校建教合作實施及建教生權益保障法》，全國法規資料庫。
65. 參見台少盟：針對彰化打工少年遭嚴重囚虐案回應稿。檢索日期：2020/5/24 https://www.youthrights.org.tw/news/1490
實 務
篇 ─ 老師，你也可這樣做！ 案例分析：
沒有障礙的人，只有障礙的環境66
藉由小美的案例，我們會發現，世上其實「沒有障礙的人，只 有障礙的環境」。她無法自己上下學與到美勞教室上課，不只是因 為雙腳的不方便，更是因為學校只有樓梯，沒有電梯。如果學校配 備了電梯，移除路上的障礙物，小美就能靠自己滑輪椅到美勞教室，
或是到任何她想去、需要去的地方。而這樣，後續也不會發生人際 關係的惡化。
誠如聯合國兒童權利委員會借用《身心障礙者權利公約》所指 出，一個人之所以會成為障礙者，並非單純因為身體有長期的損傷，
而是因為社會環境沒有考量他們的需求，建立重重阻礙與不友善的氛 圍67。這些阻礙，可能是只有播音而沒有跑馬燈的公車，讓聾人無法 知道何時到站，或是充滿歧視與誤解的教室，讓障礙生無法獲得有品 質的教育。不同障礙者所面對的阻礙有所不同，但「一踏出家門，就 遇到麻煩」的窘境，是相同的。
如何為障礙兒童實現平等的教育環境？
「材料這麼多，我要怎麼帶過來？你如果這麼不想上，就待在教 室好了。你只能待在這，不能隨便亂跑！」說完，老師快步離去。
就這樣，每堂美勞課，小美待在教室看書、畫畫、發呆。但久而 久之，當有同學的東西不見了，大家都先懷疑小美。畢竟，美勞課時 只有她待在教室。最後，她不但人際關係開始變差，還被冠上「小偷 美」的稱號。
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篇 ─ 老師，你也可這樣做！ 兒童權利公約 (CRC) 怎麼說？
為障礙兒童鋪成一條平順的求學路
教育方面，國家應該朝向「融合教育」70的理念，打破普通／特 殊教育系統的藩籬，讓「困在」特教學校的障礙生，能回到一般學校 與一般生一起就學，獲得相同的教育品質71。如此，也能讓每位學生 從小學習相互尊重與包容，理解障礙者和非障礙者不過只是擁有不同 需求和特質的「人」72。但要實現這般學習環境，國家應系統性地全 面改革教育體制，除了賦予老師足夠知能，以回應不同障礙者的學習 需要73，更要去除現存的各式阻礙與歧視74，為每一位障礙生鋪成平 順的求學路。
學校應該盡可能讓所有的空間與設施為「無障礙」，讓「所有人」
（包括障礙生）都能方便使用75；例如：移除教室與走廊間的門檻，
讓肢體障礙的學生能順利以輪椅進出教室，或是提供有聲書或點字版 本的教材，讓視障與聾人學生皆能利用。
然而，障礙其實有著多元面貌，再怎麼完善的無障礙空間，也可 能無法滿足一些障礙生的需要。這時，我們便要借用「合理調整」的 概念。當障礙者面對眼前的不方便，有權提出某種「調整」的請求。
此時，對應的義務承擔方（如：學校），有義務和他展開對話，共同 討論合適的做法，為其提供必要及適當的調整。除非所需要的調整措
如何為障礙兒童實現平等的教育環境？
如此阻礙除了造成生活上的不便，其實也造成社會排除68。想想 孩童嬉戲的公園中，為何總少了障礙兒童的身影？不正是因為從家門 到公園的路上一點也不平順，公園也少有為障礙兒童所設計的遊樂器 材。公園如此，社會的其他地方也是，而這凸顯著障礙兒童無法如其 他孩子，平等參與社會生活的現實。
聯合國如此界定障礙的方式稱為「人權模式」。由此模式，兒童 權利委員會強調，國家有義務保障障礙兒童在「確保其尊嚴、促進其 自立、有利於其積極參與社會環境下，享有完整與體面的生活」；也 就是，促進障礙兒童最大程度的社會融合，訴求社會改變自身的環境，
以接納、尊重與友善態度看待障礙者，而非要求障礙兒童藉由醫療或 矯治，努力達成某一個正常標準69。
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篇 ─ 老師，你也可這樣做！
障礙兒童的議題上，臺灣在 2017 年接受《CRC》與《身心障礙者權利公約》各一次的國際審查，專家們都在其中點出政府的盲點。或 許，已將該二公約「內國法化」的我們，理當往這些方向積極前行，
但仍是長路漫漫。關於如何實現障礙兒童的權利，尤其落實融合教育 的理想，不只我們，世界各國都在摸索，此仍待我們共同努力。同時，
我們也正展現人類最難能可貴之處，即我們能靠科技的發展與社會制 度的建立，調整現有的不平等，形塑一個平等又包容彼此的社會。
如何為障礙兒童實現平等的教育環境？
老師可以怎麼做？
案例故事的小美向美勞老師提出「在原教室上課」，就是一種合 理調整的請求。此時，老師應該與小美對話，一起討論這樣的調整是 否適合。所謂「對話」並非聽聽就好，若老師認為，小美的請求將造 成太大負擔，不願履行，則需要提出其他能滿足小美上課需求的方式，
實質與小美溝通。但若就如故事所呈現，小美的請求並不困難，老師 卻直接拒絕小美，就構成了歧視。畢竟，老師的拒絕，其實讓小美無 法上課，損害她的受教權益，也釀成後續人際關係上的挫折。
實務上，目前常將「個別化教育計畫」的訂定過程，視為處理學 生「合理調整」請求的平台。透過訂定個別化教育計畫，讓老師瞭解 班上的障礙生，需要什麼協助，環境與課程等事項又該如何調整，才 能保障該生的教育權益。然而，障礙生參與該過程的權利，卻未受到 法令的積極保障77，但障礙生的發聲，對於讓學校理解其處境與需求，
至關重要。如兒童權利委員會所述，為讓各個領域都能顧及障礙兒童 的需求，有效回應他們面對的困境，所有政策與法律都應納入障礙兒 童的參與，而表述意見的形式，應該尊重障礙者的需要78。
一時之間，或許我們難以達成各個面向的無礙，但在能力可及的 地方，可以傾聽障礙生的心聲，去除校園中可以避免的阻礙。學校與 老師在實現障礙生教育權的路上，扮演著關鍵的角色。政府有義務讓 教育人員有這般確信與能力。此外，校園以外的無礙，政府也須積極 推動。尤其，當障礙者順利獲得完整的職業教育，卻因職場上的各式 阻礙而無法順利謀職，將使障礙者無法自立生活。
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篇 ─ 老師，你也可這樣做！ 註 解
66. 引用余秀芷獲頒第 54 屆金鐘社會關懷節目主持人獎所發表之感言。
67. CRC, General Comment No. 9 (2007), para. 7.; CPRD, General Comment No. 6 (2018), para. 8-9.
68. CRC, General Comment No. 9 (2007), para. 39.; CRC, General Comment No.17 (2013), para. 50.
69. 林沛君（2020），兒少最佳利益案例彙編，頁 33。
70. CRC, General Comment No. 9 (2007), para. 66.
71. CRPD, General Comment No. 4 (2016), para. 40-41.
72. 黃怡碧主編（2019），CRPD話重點：認識《身心障礙者權利公約》的關鍵15講，
頁 44。
73. CRC, General Comment No. 9 (2007), para. 67.; Cf. CPRD, General Comment No. 4 (2016), para. 18-38
74. CRPD, General Comment No. 4 (2016), para. 13 75. CPRD, General Comment No. 2 (2014), para. 13.
76. CRPD, General Comment No. 6 (2018), para. 23-25.; 黃 怡 碧 主 編（2019），
CRPD 話重點：認識《身心障礙者權利公約》的關鍵 15 講，頁 33。
77. 人權公約施行監督聯盟總協調（2017），「身心障礙者權利公約初次國家報 告」2017 平行報告，段 174。
78. CRC, General Comment No. 9 (2007), para. 32-33.
MEMO
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