推論( referential inference)和因果關係推論( causal inference )，對低閱讀能力學生 來說是重要的，透過明示具體教導低閱讀能力學生，使用連結線索（指示代名詞）
van Dijk 與 Kintsch（1983）把閱讀理解分為三個層次，「文字符號」( surface code ) 這個層次是文章理解的基礎，讀者要能掌握基本的字義，才可能進一步理解文章 的意義。第二個層次是「文本表徵」( textbase )，讀者要能掌握文本的訊息，理 解句子和段落間的關係。第三個層次是「情境模式」( situation model )，主要透 過連結讀者的背景知識，補充文本不足的訊息，以利深入理解文本。由此可知形 成「文本表徵」( textbase )和「情境模式」( situation model )，推論是不可或缺的 角色，但是在那些情境會需要推論的協助呢？
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van Dijk 與 Kintsch（1983）認為讀者在閱讀時，不斷透過推論的歷程產生新 的訊息，新訊息與文本內容有所連結形成文本表徵( textbase )。為了能更進一步 深入理解文本，讀者在推論的歷程會連結背景知識與文本訊息整合，形成情境模 式( situation model )。
閱讀時能形成文本表徵( textbase )和情境模式( situation model )有助理解，但 我們在閱讀時會產生那些推論類型，幫助我們閱讀時能有效獲取訊息及理解呢？
在閱讀歷程中參照性推論 / 指稱詞推論( referential inference )、因果關係推 論( causal inference )、精緻化推論( elaborative inference )都是添加訊息的推論。
以「妹妹是全家的開心果，耍寶一點都難不倒她」兩句為例，在閱讀歷程中，我 們會主動進行參照性 / 指稱詞推論( referential inference )，有助於我們知道後句 的「她」指的就是前句的「妹妹」；讀者在閱讀時也會進行因果推論( causal inference )主動找出兩句之間的因果關係，例如：因為妹妹會耍寶〈原因〉，所以 是全家的開心果〈結果〉。而在某些閱讀情境下，讀者會連結自身背景知識與句 子做連結，進行精緻化的推論( elaborative inference )，產生文本未提及的新訊息，
豐富句子的理解。像是我們可能聽到妹妹是開心果，推論妹妹耍寶時可能會扮鬼 臉、跳舞等，逗得大家哈哈大笑。（連啟舜、曾玉村，2017：69-90，72）
刪減訊息的推論，則可以幫助讀者刪除不重要、重複的訊息，從刪減訊息的 歷程中歸納出一個命題，而命題和命題之間可建構上層概念，幫助我們抓到重點，
就像文章的摘要（Kintsch, 1993）。
與推論有關的閱讀理解模式有建構─統整模式（kintsch, 1988, 1998）和建構 模式（Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）
建構─統整模式（kintsch, 1988, 1998），認為讀者在閱讀文本時，會不斷留 下與文本有關的訊息，建構出一個概念或命題。隨著讀者的新訊息不斷輸入，就 會藉由參照性推論( referential inference)幫助讀者修正舊有的命題或統整新的命 題或概念。在閱讀的歷程中建構和統整這兩個階段是持續交錯進行的，這樣的歷 程有助於讀者能適時知道，自己現在有沒有理解，有助於形成連貫的心理表徵。
Graesser, Singer 與 Trabasso( 1994 )的建構模式，認為讀者在閱讀時是有目的 性，其會主動建構與文本有關連的訊息以及整合自身背景知識，做出適當的推論。
7 連貫( local coherence )的推論和整體連貫( global coherence )的推論。
因此從上述兩個模式理論，可知推論主要的功用就是幫助讀者不斷連結文本 訊息與自身經驗，形成連貫的心理表徵，讀者在閱讀時連貫的心理表徵越豐富，
對於文本的理解就越深入。但是有些讀者在閱讀時，無法產生有效的推論歷程，
需要透過推論策略的協助，讓他們在推論歷程能有效閱讀。
推論歷程中的參照性 / 指稱詞推論( referential inference )和因果關係推論 ( causal inference )是形成文章連貫重要的能力，低閱讀能力學生常在這兩種較基 礎的推論能力就出現困難，因此本研究將聚焦在這兩種推論能力發展教材。
貳、 推論能力的重要性-指稱詞推論和因果推論
指稱詞推論( referential inference)和因果推論( causal inference )是形成連貫 理解表徵重要的能力（曾玉村、黃秋華、張菀芯，2018）。指稱詞推論( referential inference)和因果推論( causal inference )是理解過程中重要的能力，也是閱讀理解 中重要的環節（Tzeng, 2007）。
作者在描述文章時，為了不要讓文章中的人物、內容等訊息一再重複出現，
會用代名詞、指稱詞來說明所指的對象、事件等，同時也讓文章訊息更為精簡。
指稱詞推論可以幫助讀者找出文章中的指示代名詞所指的對象或內容，有助於理 解文本。
相關文獻指出指稱詞推論( referential inference)是一種連結文本訊息的推論，
有助於文章的局部連貫（張菀芯、曾玉村，2020；Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）。研究指出性別語意特徵線索有助於指稱代名詞的推論，高閱讀能力學生，
能有效使用性別語意特徵線索進行指稱詞推論，反觀低閱讀能力學生雖能正確辨 識性別語意特徵，但受限記憶負荷，無法有效使用性別語意特徵產生正確的指稱 詞推論（Oakhill & Yuill, 1986）。學生能有效使用性別語意特徵線索，進行指稱 詞推論有助於理解表現（黃秋華、陸偉明、曾玉村，2014）。研究顯示教導性別 語意特徵線索，進行指稱詞推論是可以學習的（Oakhill & Yuill, 1986）。
因此教導學生使用代名詞中的「他」或「她」，可以推論文本中潛在角色性 別，有助於正確的代名詞推論（吳美瑤、曾玉村，2019）。研究指出四年級學童
8 紀而成熟（van den Broek, Lorch, & Thurlow , 1996；引自沈欣怡、蘇宜芬，2011）。
但是有研究指出六年級低閱讀能力的學生，在因果關係推論的平均得分，還是低
2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
推論策略中的連結線索（指示代名詞）、連結文本的因果關係，可以幫助讀 文章中相互對應的詞彙及概念相似的訊息互相連結，形成連貫表徵（Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）。
連結線索策略中的指示代名詞，在課文本位閱讀團隊設定為一、二年級需要 具備的能力。在文本中，連結線索中的指示代名詞，常見的包括：「你」、「我」、
「他」、「你們」、「我們」、「他們」等指稱的角色。例如：阿華放學時，天空突然
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12 知識對於推論的產生是重要的（Lipson, 1982）。
目前國外在進行推論教學，較常使用推論性問題引導課程，訓練推論理解能 力，其可以幫助讀者注意文章的訊息，連結背景知識與文本內容，產出與文本有 關或文本外的訊息，有助於形成連貫的心理表徵。國內外研究指出，透過推論性 問題引導課程連結背景知識與文本訊息，有助於低閱讀能力學生的學習與理解
（沈欣怡、蘇宜芬，2011；Hansen & Pearson, 1983；Yuill & Oakhill, 1988）。由 此可知，推論性問題引導課程，適用於訓練低閱讀能力學生在閱讀理解的能力。
此外，策略的學習，讀者如果能進一步知道如何使用策略以及知道何時使用 它們，有助於監控自己的理解表現（Baumann, Jones, & Seifert-Kessell, 1993）。
Winograd 和 Hare（1988）指出教導閱讀策略時，教師可以透過直接教學法，說 明學習策略的五個重點（1）這個策略是什麼？（2）為什麼要學習這個策略？（3）
如何使用策略（4）何時要使用這個策略 （5）如何評估策略的使用。
目前國內有關推論策略教學的實證研究，也運用直接教學法來教導推論策略（沈 欣怡、蘇宜芬，2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
什麼東
13 閱讀能力表現（Oster, 2001）。教師能正確示範及促進學生思考能力，是放聲思 考成功的重要因素（Farr & Conner , 2004）。放聲思考可以幫助教師在教學時提 供一個順序性的架構，讓有困難的讀者從老師放聲思考的過程，學習如何思考，
提升理解表現。（Migyanka, Policastro, & Lui, 2005）
Wilhelm（2001）認為放聲思考過程包括（1）挑選要教導文本中的一段訊息
也是重要的。Pearson 和 Gallagher（1983）指出責任逐漸轉移模式適用於理解策 略的教學。此模式有三個階段，「直接教學」、「引導練習」、「獨立練習」。首先教
14 是重要的因素。Van den Broek、Tzeng, Risden 與 Trabasso（2001）指出故事體是 一種因果網絡較為明顯的文體，適合用於教導推論的文體。
因果關係對於形成連貫的心理表徵，有重要的作用（O'Brien & Myers, 1987 ; Trabasso, van den Broek, & Suh, 1989）。文章的因果關係數量越多，易形成連貫的 文本表徵（van den Broek et al., 2001），讀者透過推論故事前因後果，建構因果網 絡，有助文本的記憶與理解。
因果網絡較明顯的文本，適合低閱讀能力學生的學習（Linderholm, Everson, van den Broek, Mischinski, Crittenden, & Samuels, 2000）。
目前國內有關推論策略教學的實證研究，也運用故事體作為推論策略教學的 教材（沈欣怡、蘇宜芬，2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
由此可知，故事體的文體特性，可以幫助讀者理解故事的因果結構，有助於
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