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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
指導教授：陳淑麗 博士
國小二年級推論策略教材研發
研究生：蕭憶婷 撰
中華民國一○九年九月
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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士技術報告
國小二年級推論策略教材研發
研 究 生：蕭憶婷 撰 指導教授：陳淑麗 博士
中 華 民 國 一 ○ 九 年 九 月
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謝誌
三年的研究所學習生涯終於要告一段落了，很開心能在國語文補救教學研究 所，學習到理論與實務兼具的課程，讓我在這三年的暑假生活過得充實既幸福。
謝謝美麗又專業的淑麗老師，這兩年辛苦指導我們，看到淑麗老師指導學生 論文認真的神情，總是讓我深感佩服。課堂上的淑麗老師，總是能把艱澀的理論 用具體、淺白的話語讓我們明白，老師對於教材設計的看法有獨到見解的一面，
也是令我敬佩的地方。看到老師不斷的精進自己，對於教學充滿熱忱，也讓我隨 時提醒自己，教學生涯要向老師看齊，每一年都要讓自己的教學有所改變，每一 年的教學能力都要不斷的精進與提升。
謝謝帥氣又很會說故事的世杰老師，每次聽完老師分享的小故事，總是會讓 自己又有動力面對自己的困難與挑戰。課堂上的世杰老師，除了帶給我們豐富的 知識之外，也讓我們知道到面對問題時，如何以樂觀、正向的角度看待事情！
謝謝溫暖又專業的瓊珠老師，謝謝老師這兩年在論文的指導與建議，也提醒 了我在教材設計上要考量不同的學生需求，讓教材有更多元的彈性。
謝謝淑麗老師組的同學們，謝謝儀庭這兩年的照顧，每一次向你請教論文或 教案，你總是不吝惜、耐著性子指導我，給予我好多建議，讓我學到很多，多虧 有你，我的論文才能有所進展。謝謝淑瑱，時常關心我，每次向你請教，你也是 二話不說，給予我好多協助。謝謝瑞娟，每次向你請教教案或教學，你總是大方 分享，回台東時你也是很大方讓我們住你的家。謝謝雅君，陪著我和我一起討論 教材設計的架構，也時常關心我、鼓勵我。謝謝淑美，時不時幫我加油打氣，也 會和我分享相關的推論策略教學資訊。
謝謝國補碩班的同學們，很開心能與你們一起上課，這三年暑假的上課生活，
過得充實又有趣！
我要謝謝我的家人們，給我好多的空間，讓我能專心完成論文，謝謝你們的 體諒！
最後，我期許自己在未來的每一年，自己的教學能不斷的進步，並把所學的 運用在孩子身上，讓孩子越來越進步！
憶婷
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國小二年級推論策略教材研發
蕭 憶 婷
國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在研發一套適用於國小二年級的推論策略教材。本材 共設計六課，分為兩個部分，前兩課重點放在連結線索（指示代名詞 -「你」 、 「我」 、 「他」 、 「你們」 、 「我們」 、 「他們」 ）的策略練習，後四 課重點放在連結文本的因果關係（單因單果、一連串因果）策略練習。
所有策略的學習都採責任逐漸轉移，從教師示範、師生共作、小組合 作到學生獨立練習，幫助學生有系統的學習連結線索（指示代名詞）
和連結文本的因果關係策略。研發成果為： （一）課本一本：六篇課 文。 （二）教師手冊一本：依據六篇文章設計「連結線索-指示代名詞」、
「連結文本因果關係」之閱讀理解教學活動。 （三）學習手冊一本：
搭配六課教學活動設計相關學習單。
關鍵字：推論策略、指示代名詞、因果關係、閱讀理解
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The Development of a Instructional Package of Reading Comprehension Inference Strategies
for Second Graders.
Yi-Ting Tang Abstract
This study aims to develop inference strategy teaching material suitable for the second grade of elementary school. The design includes six lessons and two parts. The first two lessons focus on strategy practice of connection indicators (demonstrative pronouns - “you”, “I”, “he”,
“you”, “we” and “they”). The last four lessons emphasize strategy practice of causal relationship (single cause and single effect and a series of cause and effect) of connection texts. Learning of all strategies is based on gradual release of responsibility. From teachers’ demonstration, teachers’ and students’ cooperation, teamwork to students’ independent practice, it helps students to systematically acquire the strategies of connection indicators (demonstrative pronouns) and causal relationship of connection texts. R&D results are shown below: (1) one textbook: 6 texts;
(2) one teachers’ manual: reading comprehension activity based on 6 texts
“connection indicator-demonstrative pronouns”, “causal relationship of connection text”; (3) one learning manual: learning sheets based on learning activities of 6 lessons.
Keywords：inference strategy, demonstrative pronouns, causal
relationship, reading comprehension
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目 次
目 次... i
表 次... ii
圖 次... iii
第一章 緒論... 1
壹、 推論策略的重要性 ... 1
貳、 推論策略教學現況與自編教材的重要性 ... 2
第二章 文獻探討... 5
壹、 推論歷程 ... 5
貳、 推論能力的重要性-指稱詞推論和因果推論 ... 7
參、 推論策略的種類與策略教學的模式 ... 8
肆、 推論策略相關教學研究 ... 12
第三章 教材研發設計 ... 17
壹、 教材設計理念 ... 17
貳、 教學對象 ... 17
參、 教學適用時機 ... 17
肆、 教材架構 ... 17
伍、 連結線索（指示代名詞）教學流程說明 ... 19
陸、 連結文本的因果關係教學流程說明 ... 19
柒、 教材試用後之建議 ... 19
參考文獻... 23
壹、中文部分... 23
貳、外文部分... 25
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表 次
表 1 十二年國教國語文領綱對應的推論策略內容 ... 2 表 2 本教材主要教材架構與教學成分 ... 18
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圖 次
圖 1 一連串因果圖示 ... 12
圖 2 推論策略教導模式 ... 15
圖 3 連結線索（指示代名詞）教學流程圖 ... 19
圖 4 連結文本的因果關係教學流程圖 ... 19
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第一章 緒論
本研究旨在研發國小低年級閱讀理解推論策略教材。推論是閱讀或溝通時必 然會發生的歷程，但有些學生閱讀時有推論的困難，因此，教導兒童怎麼做推論，
可是閱讀理解教學的重點方向之一。推論策略雖重要，但現場的教師卻因推論策 略教材資源有限或是教材的系統性不夠，不易把推論策略的能力有效的教給學生，
因此推論策略教材研發有其必要性。
壹、 推論策略的重要性
在閱讀時讀者可以透過推論策略讓文章訊息間的概念更加連貫，有助於理解。
連啓舜、曾玉村（2016）認為推論是形成深度理解的關鍵能力。我們在閱讀時遇 到看不懂的字句、文章訊息不明確時，會需要推論來補充訊息，形成局部連貫和 整體連貫（Graesser, Singer & Trabasso, 1994）。因此推論策略對於形成連貫的文 本表徵有其重要性（陳明蕾，2018）。
低閱讀能力學生形成連貫的文本表徵能力是有困難的，從王瓊珠（1991）研 究可知低閱讀能力的學生，推論理解表現也較差。研究者所任教的資源班，有一 位一下學習障礙的學生，面對句子間的關係、跨段落的訊息整合，經常掌握不佳。
在閱讀以下的句子，「大黃鳥看到了小黃鳥，心裡想多可愛呀！他剛搬來不久，
我應該去看看他。」學生對於句子中「他剛搬來不久」的「他」誤解為大黃鳥，
顯見其對指稱詞對象掌握不佳，由此可知，推論能力影響閱讀理解表現。
雖然學生推論能力有困難，但是研究顯示透過有系統的推論策略教導，能提 升低閱讀能力學生的閱讀理解表現（Hansen & Pearson, 1983）。因此教導推論策 略的能力是重要的，十二年國教國語文領綱就列出各年段所需學習的推論策略，
表1 整理十二年國教國語文領綱與推論策略有關的學習表現項目。
從表1 可以看到三個重點：1.第一學習階段就要學習推論策略。2.推論策略 因學習階段不同有不同的學習表現。3.推論是連貫國小三個學習階段的策略。例 如：第一學習階段開始，學生須學會從句子和段落間找出明示的因果關係，到第 三學習階段就要學會找出文本隱含的因果關係；觀點部分，第二學習階段要能
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學會就文本的觀點找出支持理由，第三學習階段就要學會區分客觀事實和主 觀判別的能力。
由此可知低年級教師在國語課應該要教導推論策略，低年級學生也須具備推 論策略的能力。但研究者考量一年級學生入學的後十週才開始進入國字的學習，
也正在建立識字的能力，故學生在閱讀文本時學習推論策略可能有困難。故待二 年級學生累積一定的識字量，較能夠流暢閱讀時，再來進行推論策略教學。因此 本教材以二年級做為推論策略教材適用對象。
表 1十二年國教國語文領綱對應的推論策略內容 十二年國教國語文領綱對應的推論策略內容
閱讀策略 學習階段
十二年國教國語文領綱 學習表現
推論策略
第一學習階段
5-Ⅰ-7 運用簡單的預 測、推論等策略，找出句 子和段落明示的因果關 係，理解文本內容。
第二學習階段
5-Ⅱ-7 就文本的觀點，
找出支持的理由。
5-II-8 運用預測、推論、
提問等策略，增進對文本 的理解。
第三學習階段
5-Ⅲ-4 區分文本中的客 觀事實與主觀判斷之間的 差別。
5-Ⅲ-8 運用自我提問、推 論等策略，推論文本隱含 的因果訊息或觀點。
貳、 推論策略教學現況與自編教材的重要性
雖然十二年國教國語文領綱重視推論策略的能力，從Dymock（2005）研究 可知閱讀技巧佳的讀者能自行使用策略幫助理解，但是有些學生需要直接教導。
陳淑絹（1995）研究指出各種閱讀策略的難易程度，以推論策略難度較高，
對學生來說是困難且需要教導的。現場教師雖然也想教導學生推論的能力，但是
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對於推論策略的教學概念模糊。研究者訪談校內的低年級班導師，詢問在國語課 教導推論策略狀況，班導師回應學生對於篇幅較長的記述文，理解有困難，課堂 大都是透過問問題幫助學生理解文章。也就是說目前現場教師較常使用四層次問 題進行文章的內容深究，幫助學生做理解，然而透過問句的提問僅能幫助學生掌 握文本內容，老師並沒有把推論的能力過渡到學生身上，因此學生還是需要他人 的協助，無法在閱讀時自行使用推論策略。
研究者認為，雖然教師觀察到學生在推論能力表現上較弱，想教導學生使用 推論策略，但是不太清楚如何教學，若有現成的推論策略教材可使用，對於老師 的教學會很有幫助，學生也能學會推論能力。教導推論策略教材是非常重要的，
但目前有關推論策略教材有其限制。
現行教科書的編排方式，都是以主題單元來設計編排，文體不一致，學生很 難從單一課文就學到推論策略（柯華葳，2011）。研究者發現目前國語的教學指 引，較少針對推論策略給予系統化的教學步驟或是學習內容。
課文本位閱讀團隊重視推論策略的能力，但其限制是系統性不夠，推論策略 教學散落在各版本、各課中，教師要去連貫推論策略完整的教學脈絡是不容易的。
例如：閱讀理策略教學手冊中的連結策略，其作法是選錄一篇四年級課文為教材，
雖有詳細的教案及教學流程，但只有一篇文本，學生無法透過重複練習來精熟推 論策略，而且其適用於四年級學童學習，較無法適用於低年級。
永齡基金會研發國語文補救教材，有比較系統地讓學生學習推論策略，但這 個教材，教師須研習認證才能取得，教材取得不易。另外，永齡國語文補救教材 設計的推論策略，主要是針對中、高年級設計，沒有適合低年級推論策略教材。
綜上所述，國內的教育趨勢已經看重推論策略的學習，但目前還缺少系統性 的教材，特別是針對適用低年級的教材，因此本研究將聚焦在低年級，為低年級 兒童設計學習推論策略的教材。
推論策略有很多向度，為低年級設計的教材，應該著重什麼呢？課文本位的 閱讀理解策略成分中，已指出連結線索（指示代名詞）和連結文本的因果關係，
是低年級應學習的推論策略。因此本研究為低年級研發的推論策略教材，以課文 本位推論策略中的連結線索（指示代名詞）和連結文本的因果關係，為主要的推 論策略教學研發。
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本研發具體目標如下：
一、研發一套適用低年級推論策略教學的教材 二、依教材文本設計推論策略教學活動
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第二章 文獻探討
閱讀時讀者在推論歷程，會需要各種推論類型幫助閱讀理解，不同的推論類 型有不同的作用，但其最終目的都是為了達成有效的理解。推論歷程中的指稱詞 推論( referential inference)和因果關係推論( causal inference )，對低閱讀能力學生 來說是重要的，透過明示具體教導低閱讀能力學生，使用連結線索（指示代名詞）
和連結文本的因果關係，有助於形成連貫文本的表徵。如何將推論策略的能力過 渡到學生身上，所進行的教學模式也是重要的。因此本章節，分為四個部分，第 一個部分是介紹閱讀時推論的歷程；第二個部份是推論能力的重要性-指稱詞推 論和因果推論。第三個部分是推論策略的種類與策略教學的模式；第四個部份是 推論策略相關教學研究。
壹、 推論歷程
閱讀牽涉複雜的歷程，除了掌握基本的字義，還要理解文章的句子和段落間 的訊息，最後要能把文本訊息與背景知識連結，形成更深入的理解，獲取知識。
van Dijk 與 Kintsch（1983）把閱讀理解分為三個層次，「文字符號」( surface code ) 這個層次是文章理解的基礎，讀者要能掌握基本的字義，才可能進一步理解文章 的意義。第二個層次是「文本表徵」( textbase )，讀者要能掌握文本的訊息，理 解句子和段落間的關係。第三個層次是「情境模式」( situation model )，主要透 過連結讀者的背景知識，補充文本不足的訊息，以利深入理解文本。由此可知形 成「文本表徵」( textbase )和「情境模式」( situation model )，推論是不可或缺的 角色，但是在那些情境會需要推論的協助呢？
溝通和閱讀都會需要推論，在日常生活與他人溝通對話，我們得從交談的句 子中推論對方所要陳述的意思，以利達成溝通的效度。例如：小華提到昨天的天 氣晴朗無比，但是今天可不一定了。由句子中我們可以推論出今天的天氣可能會 是陰天或是下雨。除了溝通需要推論，閱讀也會經歷推論的歷程，幫助讀者有效 理解文本。
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van Dijk 與 Kintsch（1983）認為讀者在閱讀時，不斷透過推論的歷程產生新 的訊息，新訊息與文本內容有所連結形成文本表徵( textbase )。為了能更進一步 深入理解文本，讀者在推論的歷程會連結背景知識與文本訊息整合，形成情境模 式( situation model )。
閱讀時能形成文本表徵( textbase )和情境模式( situation model )有助理解，但 我們在閱讀時會產生那些推論類型，幫助我們閱讀時能有效獲取訊息及理解呢？
在閱讀歷程中參照性推論 / 指稱詞推論( referential inference )、因果關係推 論( causal inference )、精緻化推論( elaborative inference )都是添加訊息的推論。
以「妹妹是全家的開心果，耍寶一點都難不倒她」兩句為例，在閱讀歷程中，我 們會主動進行參照性 / 指稱詞推論( referential inference )，有助於我們知道後句 的「她」指的就是前句的「妹妹」；讀者在閱讀時也會進行因果推論( causal inference )主動找出兩句之間的因果關係，例如：因為妹妹會耍寶〈原因〉，所以 是全家的開心果〈結果〉。而在某些閱讀情境下，讀者會連結自身背景知識與句 子做連結，進行精緻化的推論( elaborative inference )，產生文本未提及的新訊息，
豐富句子的理解。像是我們可能聽到妹妹是開心果，推論妹妹耍寶時可能會扮鬼 臉、跳舞等，逗得大家哈哈大笑。（連啟舜、曾玉村，2017：69-90，72）
刪減訊息的推論，則可以幫助讀者刪除不重要、重複的訊息，從刪減訊息的 歷程中歸納出一個命題，而命題和命題之間可建構上層概念，幫助我們抓到重點，
就像文章的摘要（Kintsch, 1993）。
與推論有關的閱讀理解模式有建構─統整模式（kintsch, 1988, 1998）和建構 模式（Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）
建構─統整模式（kintsch, 1988, 1998），認為讀者在閱讀文本時，會不斷留 下與文本有關的訊息，建構出一個概念或命題。隨著讀者的新訊息不斷輸入，就 會藉由參照性推論( referential inference)幫助讀者修正舊有的命題或統整新的命 題或概念。在閱讀的歷程中建構和統整這兩個階段是持續交錯進行的，這樣的歷 程有助於讀者能適時知道，自己現在有沒有理解，有助於形成連貫的心理表徵。
Graesser, Singer 與 Trabasso( 1994 )的建構模式，認為讀者在閱讀時是有目的 性，其會主動建構與文本有關連的訊息以及整合自身背景知識，做出適當的推論。
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因果推論在此模式中扮演重要的角色，有助於解釋文本訊息，幫助讀者形成局部 連貫( local coherence )的推論和整體連貫( global coherence )的推論。
因此從上述兩個模式理論，可知推論主要的功用就是幫助讀者不斷連結文本 訊息與自身經驗，形成連貫的心理表徵，讀者在閱讀時連貫的心理表徵越豐富，
對於文本的理解就越深入。但是有些讀者在閱讀時，無法產生有效的推論歷程，
需要透過推論策略的協助，讓他們在推論歷程能有效閱讀。
推論歷程中的參照性 / 指稱詞推論( referential inference )和因果關係推論 ( causal inference )是形成文章連貫重要的能力，低閱讀能力學生常在這兩種較基 礎的推論能力就出現困難，因此本研究將聚焦在這兩種推論能力發展教材。
貳、 推論能力的重要性-指稱詞推論和因果推論
指稱詞推論( referential inference)和因果推論( causal inference )是形成連貫 理解表徵重要的能力（曾玉村、黃秋華、張菀芯，2018）。指稱詞推論( referential inference)和因果推論( causal inference )是理解過程中重要的能力，也是閱讀理解 中重要的環節（Tzeng, 2007）。
作者在描述文章時，為了不要讓文章中的人物、內容等訊息一再重複出現，
會用代名詞、指稱詞來說明所指的對象、事件等，同時也讓文章訊息更為精簡。
指稱詞推論可以幫助讀者找出文章中的指示代名詞所指的對象或內容，有助於理 解文本。
相關文獻指出指稱詞推論( referential inference)是一種連結文本訊息的推論，
有助於文章的局部連貫（張菀芯、曾玉村，2020；Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）。研究指出性別語意特徵線索有助於指稱代名詞的推論，高閱讀能力學生，
能有效使用性別語意特徵線索進行指稱詞推論，反觀低閱讀能力學生雖能正確辨 識性別語意特徵，但受限記憶負荷，無法有效使用性別語意特徵產生正確的指稱 詞推論（Oakhill & Yuill, 1986）。學生能有效使用性別語意特徵線索，進行指稱 詞推論有助於理解表現（黃秋華、陸偉明、曾玉村，2014）。研究顯示教導性別 語意特徵線索，進行指稱詞推論是可以學習的（Oakhill & Yuill, 1986）。
因此教導學生使用代名詞中的「他」或「她」，可以推論文本中潛在角色性 別，有助於正確的代名詞推論（吳美瑤、曾玉村，2019）。研究指出四年級學童
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雖能掌握指稱詞推論，但卻不知道何時需要使用指稱詞推論（沈欣怡、蘇宜芬，
2011）。由此可知教導學生指稱詞推論的能力是重要的。
因此教學現場若能提供指稱代名詞推論的教材並訓練學生掌握代名詞推論 的能力，有助於提升兒童代名詞推論的流暢度（黃秋華、陸偉明、曾玉村，2014）。
因果關係對不同閱讀能力的學生，進行指稱詞推論有重要的影響。因果關係 除了可以建構文本的連貫性，還可以預測閱讀表現（曾玉村、黃秋華、張菀芯，
2018）。研究指出學齡前的孩子已開始發展因果關係的能力，此能力也會隨著年 紀而成熟（van den Broek, Lorch, & Thurlow , 1996；引自沈欣怡、蘇宜芬，2011）。
但是有研究指出六年級低閱讀能力的學生，在因果關係推論的平均得分，還是低 於一般四年級全體學生平均（張雅如、蘇宜芬，2003；引自沈欣怡、蘇宜芬，2011）。
由此可知，低閱讀能力學生在因果推論能力表現，並不會隨著年紀增長而有 所改善或提升。建立低閱讀能力學生在指稱詞推論和因果推論的能力是重要的。
因此，教導學生使用連結線索（指示代名詞）和連結文本的因果關係兩種推論策 略，有助於低閱讀能力學生建立指稱推論和因果推論的能力。
參、 推論策略的種類與策略教學的模式
實證性研究顯示推論策略是能教的，教了是會有成效的（沈欣怡、蘇宜芬，
2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
推論策略中的連結線索（指示代名詞）、連結文本的因果關係，可以幫助讀 者連結訊息並將文本的訊息作整合。課文本位閱讀團隊在閱讀策略中的推論策略，
具體列出連結線索（指示代名詞）和連結文本的因果關係，為一、二年級所需具 備的能力。本研究旨在研發二年級推論策略教材，故就連結線索（指示代名詞）
和連結文本的因果關係策略分項陳述之。
一、連結線索策略：在閱讀歷程中，連結線索策略可以幫助讀者在閱讀時將 文章中相互對應的詞彙及概念相似的訊息互相連結，形成連貫表徵（Graesser, Singer, & , Trabasso, 1994）。
連結線索策略中的指示代名詞，在課文本位閱讀團隊設定為一、二年級需要 具備的能力。在文本中，連結線索中的指示代名詞，常見的包括：「你」、「我」、
「他」、「你們」、「我們」、「他們」等指稱的角色。例如：阿華放學時，天空突然
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下起大雨，他急急忙忙跑進商店躲雨。商店的老闆就借阿華一把傘，要他快撐傘 回家。句中指示代名詞的「他」指的是阿華。
如何教導學生推論出指示代名詞所指稱的對象，可以採用的方式包括用情節 問出角色、角色代入法、角色扮演，利用這些方法可以幫助學生發現或看到指示 代名詞和指稱詞之間的關係。
1.用情節問出角色：是透過情節內容提問，引導學生發現文章中的情節關係，
藉此判斷句子中的指示代名詞所指的對象。以下以一段短文為例，說明用情節問 出角色可能的教學設計：
1-1. 小熊看到貓咪嘴上有什麼東西？（一條魚）
1-2. 小熊向誰詢問抓魚的好地方（貓咪）
1-3. 為什麼小熊要向貓咪詢問抓魚的地方？（抓不到魚吃）
1-4. 這裡的「他」指的是誰？（貓咪）
由此可知，透過情節內容提問，可引導學生找出文章中的情節角色名稱，從 而判斷指示代名詞的指稱對象。
2.代入法：是將文章的角色代入句子中的「你」、「我」、「他」等指示代名詞 中。以上一段短文為例，說明代入法的教學設計：
2-1. 句子裡有出現「小熊」、「貓咪」兩個角色，把「小熊」、「貓咪」代 入句子裡的「他」，讀讀看哪一個角色合理。
（小熊看到貓咪嘴上叼了一條魚，連忙走過去向「貓咪」詢問抓魚 的好地方。這一句讀起來合理。）
3.角色扮演法：請學生扮演故事中的角色，並以對話的形式表演，加深印 象。透過表演讓學生清楚角色之間的關係，以協助釐清指示代名詞所指稱的對 象。
有一隻小熊在森林走了很久，找不到食物。這時，看到貓咪嘴上 叼了一條魚，連忙跑過去向他詢問抓魚的好地方。
有一隻小熊在森林走了很久，找不到食物。這時，看到貓咪嘴上 叼了一條魚，連忙跑過去向他詢問抓魚的好地方。
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二、連結文本的因果關係：掌握文本訊息間的因果關係，有助於理解文章邏 輯及情節發展，是形成文本表徵連貫的重要能力（曾玉村、黃秋華、張菀芯，2018）。 課文本位閱讀團隊指出文章中因果關係的表達方式，可分為段落內的因果關係和 跨段落的因果關係。段落內的因果關係有兩種，一種是明示的因果關係（有因果 關鍵詞），像是文章裡會出現「因為…所以…」、「由於…因此…」的因果句型。
另一種是隱含的因果關係（沒有因果關鍵詞）。跨段落的因果關係，則分為一連 串因果、單因多果和多因一果。
如何教導連結文本的因果關係，教學可以採用的策略，先建立學生對於先發 生的事件，通常代表的是「原因」，後發生的事件，通常代表的是「結果」。教導 學生區辨這兩事件（原因和結果）是有因果關係，並引導學生發現「原因」事件 的連接詞，通常可能是「因為」、「由於」等連接詞，「結果」事件的連接詞，通 常可能是「所以」、「因此」等連接詞。
若句子中沒有明示的因果關鍵詞，可以教導學生在句子裡加入「因為…所 以…」的因果關鍵詞，最後再運用「因為…所以…」的因果句型，把事件的因果 關係表達出來，幫助學生再一次讀懂句子的意思，理解故事情節並加深印象。
以下以一段短文為例，說明教導連結文本的因果關係（段落內因果關係）可 能的教學策略。
1. 提問造成事件的原因或結果
1-1. 胖胖胃口很好、什麼東西都喜歡吃，結果發生什麼事？
（身體肥嘟嘟，像一顆球）
2. 建立原因和結果的概念
2-1. 「胃口很好、什麼東西都喜歡吃」和「身體肥嘟嘟，像一顆球」。
哪一件事先發生？哪一件事後發生？
胖胖因為從小胃口很好，什麼東西都喜歡吃，所以身體肥嘟嘟就 像一顆大球。胖胖身體肥嘟嘟又很笨重，走沒幾步就喘吁吁。
胖胖身體很大隻又很笨重，因此其他人常被他撞得東倒西歪。大
家只要看到胖胖一出現，就會馬上大叫逃走。
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（「胃口很好、什麼東西都喜歡吃」先發生；「身體肥嘟嘟， 像一 顆球」後發生。）
2-2. 先發生的是「原因」，後發生的是「結果」，「胃口很好、什麼東西 都喜歡吃」和「身體肥嘟嘟，像一顆球」哪一句是原因？哪一句是 結果？
（胃口很好、什麼東西都喜歡吃是「原因」、身體肥嘟嘟，像一顆 球是「結果」）
3. 認識原因句和結果句的連接詞
3-1. 「胃口很好、什麼東西都喜歡吃」是原因句，它的連接詞是？
（因為）
3-2. 「身體肥嘟嘟，像一顆球」是結果句，它的連接詞是？
（結果）
3-3. 句子裡如果出現「因為」和「所以」代表這兩句有因果關係，請你 們把這兩句裡的因果關鍵詞「因為」和「所以」圈起來。
（胖胖因為從小胃口很好，什麼東西都喜歡吃，所以身體肥嘟嘟 就像一顆大球。）
4. 使用因果句型「因為…所以…」表達因果關係
4-1. 現在用「因為…所以」的因果句型，把這兩件事的因果關係表達出 來。
（因為胃口很好、什麼東西都喜歡吃，所以身體肥嘟嘟，像一顆球。）
4-2. 句子裡沒有明示的因果關係，可以引導學生自行加入因果關鍵詞。
例如：因為胖胖身體很笨重，所以走沒幾步就喘吁吁。
以上一段短文為例，說明教導連結文本的因果關係（跨段落因果關係）可能 的教學策略。
胖胖因為從小胃口很好，什麼東西都喜歡吃，所以身體肥嘟嘟就 像一顆大球。胖胖身體肥嘟嘟、像顆球，因此身體很笨重。
胖胖身體很笨重，走沒幾步就會氣喘吁吁。胖胖氣喘吁吁時，就
會想要坐在地上休息，任誰也無法把他拉走！
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教導學生找出跨段落的因果關係，教學可採取的策略，與上述提到段落內因 果關係策略的教學步驟類似。但因跨段落的因果關係涉及的文本內容不同，有明 示或隱含的跨段落一連串因果關係、單因多果、多因一果。
教學設計需考量文本的特性，依學生程度不同，給予學習目標的調整，例如 程度好的學生，提供找出因果關係的策略步驟，逐漸褪除提示，最終讓學生能自 行從跨段落中找出明示或隱含的因果關係。程度較弱的學生，給予明示的因果關 鍵詞提示、縮小範圍，提供一連串因果、單因多果、多因一果的圖例，減輕認知 負荷。以上一段段文，舉例如圖1。
圖 1 一連串因果圖示
肆、 推論策略相關教學研究
研究指出喚起讀者的先備知識與文本有所連結，有助於產生推論，因此先備 知識對於推論的產生是重要的（Lipson, 1982）。
目前國外在進行推論教學，較常使用推論性問題引導課程，訓練推論理解能 力，其可以幫助讀者注意文章的訊息，連結背景知識與文本內容，產出與文本有 關或文本外的訊息，有助於形成連貫的心理表徵。國內外研究指出，透過推論性 問題引導課程連結背景知識與文本訊息，有助於低閱讀能力學生的學習與理解
（沈欣怡、蘇宜芬，2011；Hansen & Pearson, 1983；Yuill & Oakhill, 1988）。由 此可知，推論性問題引導課程，適用於訓練低閱讀能力學生在閱讀理解的能力。
此外，策略的學習，讀者如果能進一步知道如何使用策略以及知道何時使用 它們，有助於監控自己的理解表現（Baumann, Jones, & Seifert-Kessell, 1993）。
Winograd 和 Hare（1988）指出教導閱讀策略時，教師可以透過直接教學法，說 明學習策略的五個重點（1）這個策略是什麼？（2）為什麼要學習這個策略？（3）
如何使用策略（4）何時要使用這個策略 （5）如何評估策略的使用。
目前國內有關推論策略教學的實證研究，也運用直接教學法來教導推論策略（沈 欣怡、蘇宜芬，2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
什麼東 西都喜 歡吃
身體 胖嘟嘟
身體 笨重
走路 喘吁吁
坐在地
上休息
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在學生學會如何和何時運用策略，放聲思考法是一個有效的教學策略。研究 指出，使用放聲思考有助於學生理解內容，教師也能透過放聲思考，評估學生的 閱讀能力表現（Oster, 2001）。教師能正確示範及促進學生思考能力，是放聲思 考成功的重要因素（Farr & Conner , 2004）。放聲思考可以幫助教師在教學時提 供一個順序性的架構，讓有困難的讀者從老師放聲思考的過程，學習如何思考，
提升理解表現。（Migyanka, Policastro, & Lui, 2005）
Wilhelm（2001）認為放聲思考過程包括（1）挑選要教導文本中的一段訊息
（2）選擇要教導的策略（3）陳述這個策略目的，並將注意力集中在這個策略的 使用上（4）在閱讀時老師會大聲示範如何使用策略（5）學生把老師放聲思考的 內容，註記在文本上（6）學生討論線索並使用策略（7）教導學生統整學到的策 略（8）透過後續課程加強放聲思考的能力。由此可知，放聲思考方式進行教學 有助於提升學生思考及理解表現。
教導策略最終目標是希望學生最後能獨立運用策略，因此，如何褪除鷹架，
也是重要的。Pearson 和 Gallagher（1983）指出責任逐漸轉移模式適用於理解策 略的教學。此模式有三個階段，「直接教學」、「引導練習」、「獨立練習」。首先教 師先用放聲思考的方式，將策略執行的步驟具體示範出來，讓學生清楚知道執行 策略時的思考方式。接下來學生在老師引導下練習，在過程中教師視情況給予鷹 架和回饋，並逐步漸進將執行策略的責任轉移到學生身上。最後教師褪除鷹架與 協助，訓練學生能將習得的策略應用在學習上，以及提供情境練習，幫助學生使 用策略的類化能力。
綜上所述，可知目前有關推論策略教學的方式較常以推論性問題引導課程、
直接教學法、放聲思考方式進行。而在教導推論策略教學時，運用責任逐漸轉移 模式的教學歷程，有助於教師將策略的能力過渡到學生身上，而學生在教師漸進 褪除鷹架下，能將習得策略運用及類化。
國內目前有關推論策略教學的實證研究，也以直接教學、責任逐漸轉移模式、
推論性問題引導課程、放聲思考等方式進行教學（沈欣怡、蘇宜芬，2011；陳茹 玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
因此本研究將以責任逐漸轉移模式為教學流程的架構，運用直接教學和放聲 思考方式，輔以推論性問題進行推論策略的教學。
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影響策略學習的成功與否，考慮教學方式外，課堂進行時所需的閱讀材料也 是重要的因素。Van den Broek、Tzeng, Risden 與 Trabasso（2001）指出故事體是 一種因果網絡較為明顯的文體，適合用於教導推論的文體。
因果關係對於形成連貫的心理表徵，有重要的作用（O'Brien & Myers, 1987 ; Trabasso, van den Broek, & Suh, 1989）。文章的因果關係數量越多，易形成連貫的 文本表徵（van den Broek et al., 2001），讀者透過推論故事前因後果，建構因果網 絡，有助文本的記憶與理解。
因果網絡較明顯的文本，適合低閱讀能力學生的學習（Linderholm, Everson, van den Broek, Mischinski, Crittenden, & Samuels, 2000）。
目前國內有關推論策略教學的實證研究，也運用故事體作為推論策略教學的 教材（沈欣怡、蘇宜芬，2011；陳茹玲、宋曜廷、蘇宜芬，2017）。
由此可知，故事體的文體特性，可以幫助讀者理解故事的因果結構，有助於 故事情節的連結，幫助記憶與理解文本內容。加上故事體的文體適用於低年級學 生閱讀，因此本研究採用故事體作為推論策略教材研發的文體。
綜上所述，本研究以直接教學、放聲思考與責任逐漸轉移模式概念，為推論 策略的教導模式，如圖2 所示。推論策略的教導模式有示範教學、引導練習和獨 立練習，共三個階段。
（一） 示範教學：
（1）說明推論策略意涵（這個策略是什麼？為什麼要學習這個策略？
如何使用這個策略？何時要使用這個策略？）
（2）放聲思考並示範推論策略使用方式
（二） 引導練習：
（1） 責任逐漸轉移模式，師生共作到小組合作。教師依學習情況 給予鷹架協助、回饋及修正，逐步將學習責任轉移給學生。
（2） 小組合作採異質分組，考量低閱讀能力學生不易從教師示範、
師生共做就能精熟連結線索（指示代名詞）、連結文本的因 果關係策略。故小組採異質分組，由程度好的學生帶著組內 程度中等、程度低落的學生討論。程度低落的學生能從同儕
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的示範，複習策略的使用方式並加深印象，以利過度類化精 熟。
（三） 獨立練習：
（1） 褪除鷹架協助，學生自行獨立練習。
圖 2 推論策略教導模式
• 教師說明
• 放聲思考示範 示範教學
• 師生共作
• 小組合作
• 提供鷹架 引導練習
• 獨立完成
• 撤除鷹架
獨立練習
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第三章 教材研發設計
本教材是依前述相關理論與研究，為二年級學童設計之推論策略教學。以下 分別從教材設計理念、教學對象、教材適用時機、教材架構、推論策略教學流程 做說明。
壹、 教材設計理念
本研發教材依據課文本位團隊設定低年級所需的推論策略能力，連結線索
（指示代名詞）、連結文本的因果關係為主要的教學設計內容。
教學模式從教師示範（T）→師生共作（TS）→小組合作（SS）→學生獨 立練習（S），為主要教學模式。
貳、 教學對象
本研發教材適用1.低年級補救班學生。2.具備基本識字能力，基本閱讀理解 能力可訓練之學生（學障、輕度智障）。
參、 教學適用時機
本研發教材從需求和課堂使用兩個面向思考，需求部分，學生在指示代名詞 和因果關係的推論能力有困難；教師想搭配課文的內容，延伸因果關係的教學內 容，但缺少系統性的推論策略教材，均可使用這套教材。課堂使用部分，可作為 低年級補救班額外補充教材，以及資源班特殊需求領域-學習策略課程、外加國 語課程。
肆、 教材架構
本教材共分兩個單元，表 2 為主要教材架構與教學成分。第一個單元是連結 線索（指示代名詞），第二個單元是連結文本的因果關係。教學成分在單元一裡 以常見的指示代名詞（我、他、你、你們、我們、他們）各一課設計於連續性與 對話的文本中，每課節次為一節半，老師可視學生學習狀況調整教學進度。單元 二為連結文本因果關係，第一到第二課為單因單果（明示 / 隱含因果關係），每
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課設計三節課，各安排一節因果子技巧練習，兩節進入文本理解與因果策略練習。
第三到第四課為一連串因果（段落內與跨段落 / 跨段落），第三課共 3 節，一節 安排因果事件順序的子技巧練習，第四課共 2 節。
在單元一習得的連結線索策略（指示代名詞），在單元二裡的文本內容也會 設計出現，作為加深學童在指示代名詞推論的類化及精熟。考量故事體適用於初 期教導推論策略，故在課文設計上會以故事體為教材的文本。
表 2本教材主要教材架構與教學成分 本教材主要教材架構與教學成分
單元 節次 文本設計架構 教學成分 教學模式
單元一 連結線索
（指示代名詞）
1 節半 視情況調整
第一課
連續性與對話
我、他、你 T→TS→SS
→S
1 節半 視情況調整
第二課 連續性與對話
你們、我們、
他們
T→TS→SS→
S
單元二 連結文本的 因果關係
3 節 第一課 單因單果
有因果關鍵詞
（因為、所以）
（由於、因此）
T→TS→SS→
S
3 節 第二課 單因單果
沒有 因果關鍵詞
T→TS→SS→
S
3 節
第三課 一連串因果
（段落內、跨 段落）
沒有 因果關鍵詞
TS→SS→S
2 節
第四課 一連串因果
（跨段落）
沒有 因果關鍵詞
SS
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伍、 連結線索（指示代名詞）教學流程說明
圖 3 連結線索（指示代名詞）教學流程圖
陸、 連結文本的因果關係教學流程說明
圖 4 連結文本的因果關係教學流程圖
柒、 教材試用後之建議
研究者使用單元二連結文本因果關係第一課，對任教的二年級資源班學生進 行單因單果（有明示的因果關鍵詞）教學，執行後有教學的省思與建議。
一、 教學後的觀察與省思
(一)
資源班學生（具備識字能力）能理解原因和結果的概念研究者在進行教學時，學生能正確找出對應的結果圖片和原因圖片，也能正 確辨別先發生和後發生的事件，並能正確說出先發生的事件為原因，後發生的事 件為結果。
因果關 係子技 巧練習
課文 閱讀
內容 提問
教師 示範
師生 共作 小組
合作 全班共
同檢討 學生獨
立練習 課文 閱讀
內容 提問
教師 示範
師生 共作
小組 合作 全班
共同 檢討 學生
獨立 練習
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(二)
資源班學生（具備識字能力）能說出原因句和結果句的因果連接詞 研究者在課程進行時，學生能正確找出原因句和結果句，並在引導下能正確 說出原因句的連接詞是「因為」，結果句的連接詞是「所以」。(三)
資源班學生（具備識字能力）能運用因果句型表達因果關係 研究者透過因果子技巧的三個例句，引導學生運用因果句型表達因果關係，初期學生會跟著仿說，但第二次再次提問可以用什麼方式表達因果關係，學生會 停頓沒有回應，後來研究者又帶著學生運用因果句型「因為……所以」、「由於……
因此」把三個例句的因果關係口述數次，幫助學生建立因果句型的經驗。
學生對於前果後因的因果關係表達較不熟練，研究者後來先把原因句置放前 面，結果句置放後面，重新帶著學生念2-3 次，讓學生對於原因句和結果句的概 念有印象，後來提醒學生注意原因句置放後面時，連接詞只要加上「因為」。學 生雖能說出原因句放在後面是要強調原因的重要，但對於前果後因的因果關係表 達，還是不太熟練，還是會需要研究者提示連接詞。
(四)
資源班學生（具備識字能力）能運用因果句型找出段落的因果句 學生能說出因果關鍵詞有哪些，故在第一段老師示範時，學生大都能跟著老 師示範的步驟找出因果關鍵詞及寫出原因句和結果句，也會跟著老師複述該段的 因果關係。在師生共作時，觀察學生會把因果關鍵詞圈起來，但句子裡只有一個 因果關鍵詞時，學生在找另一個的原因句或是結果句會有困難，故會需要老師提 示因果關鍵詞有哪些，學生聽到後比較能找出另一句的原因句或結果句。學生對於段落裡出現的前果後因的因果句掌握較弱，還是會需要研究者先將 原因句置放前面，結果句置放後面，學生才能找出原因句或結果句。
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二、 教學建議
(一)
連結文本因果關係策略的教學設計思考因研究者任教資源班，觀察資源班學生（具備識字能力）閱讀能力可訓練的 學生，對於段落裡或跨段落的隱含因果關係的推論能力較弱，即便是段落內的隱 含單因單果，有些學生（研究者曾教過的五年級學習障礙學生或輕度智能障礙）
不易從前句或後句找出因果關係。建議老師可以先從明示的單因單果開始教導，
逐漸褪除鷹架至隱含的單因單果。
因連結文本的因果關係策略（單因單果）教材，主要是以低閱讀能力學生為 考量，故教學內容設計較為細部化，若用於普通班或補救班的教學時，建議授課 老師依學生的學習狀況調整教學進度，若學生在內容提問及獨立練習時大都能正 確找出段落內的因果關係時，此策略的步驟可調整或省略。
(二)
普通班、補救班、資源班其小組合作的適性調整作法因有些資源班學生在口語表達較弱，雖然有小組討論單可供參考，但在小組 合作時，還是建議老師可在事前先做教師示範，讓學生清楚知道如何進行小組討 論，對於程度較弱的學生，老師可給予縮小任務的範圍或是在組內安排小天使帶 著程度較弱的學生部分參與討論。
普通班或補救班進行小組討論時，建議老師可就學生討論狀況適時給予介入，
因連結文本的因果關係策略，對於普通班或補救班的學生可能較為簡單，老師可 視學生狀況思考小組討論的必要性。
(三)
連結文本因果關係的教學模式，依學生情況調整鷹架本教材的教學歷程依責任逐漸轉移模式進行，建議老師教學時視班上學生的 學習情況做調整，若學生在內容提問大都能正確找出段落的因果關係，教學模式 可以調整從小組合作或是直接進到學生獨立練習。
(四)
先進行課文理解，有助於老師了解學生的因果推論能力，評估是否 需要教導因果關係策略因第一課是明示的單因單果，在師生共作時，研究者觀察任教的輕度智能障 礙學生或是學習障礙低閱讀能力學生大都能正確回應文本的內容，對於有兩個因
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果關鍵詞的因果句能快速找出段落裡的因果關係。在小組合作或是學生獨立練習 時，輕度智能障礙或是學習障礙低閱讀能力的學生，初期還是需要研究者給予明 示或加入另一個因果關鍵詞提示，才能找出段落裡的因果關係。
學生找出因果關係有困難，老師可明示告知學生，如果對於段落裡的因果關 係不理解時，可以使用因果關係的策略，找出因果關係，讓學生理解學這個策略 是有意義的，避免讓策略學習流於機械式！
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