切題，否則若圖表過分被雜或細密，均不適當。此外，間畫或圖表愈接近閱讀的內容，
助益越大，否則圖文不符，易給兒童帶來困惑，致招挫折。
目重視語言教學的功能
幼兒教育階段最常強調的教育目標，即在教導見童說話，學習使用語言的能力，多 數教師亦多仰賴語言為教學媒介，即使在平時，人與人間使用語言溝通比使用符號的機 會為多，其重要性不可言喻。雖然皮亞傑主張「語言並非邏輯的來源 J '而是邏輯建構 語言;又認為語言為構成數理運恩的必要條件，而非充分條件;但是，他並未忽視或低
叮
師大學報第卅一期
估語言在認知發展歷程中所負的任務，語言仍被視為與其他的活動，如模仿、遊戲、圖 畫、心理意象等，組成記號功能，為兒童的認知發展，奠定基礎。幼兒透過語言溝通，
可以彼此交換不同的觀點，漸漸脫離自我中心，轉至面面顧到，並由自我中心的語言轉 向社會化的語言。不過由於語言的集體使用，仍有賴外界的傳遞(即教育) ，教果才能 更顯著。因此，教師必須注意下列兩點:
1.由於語言與思考或理解的關係，尚不甚明朗，教師常誤認口頭表達敏捷的兒童，
已經了解所傳授的概念，而繼續教導較深的概念。此外，教師偶而會誤認某些有語言障 礙者的能力偏低，以致低估其潛能。
Z 由於幼兒教育可能易生前項流弊，可根據皮亞傑的見解，發展一種非語文行動導 向的方式處理( nonverbal action-oriented component )。
四重視遊戲的社會學習功能
二至四歲為兒童發展象徵遊戲之行為的顛宰期，由於象徵遊戲不但在見童的情感生 活中居於重要的地位:兒童亦可藉此以新的方式，處理周圍的環境:此外，亦是構成思 考方面的重要活動。由於京階段之幼兒已了解規則的存在，並開始與其他較年長的兒童 在一起玩遊戲，年幼的兒童一開始時，模仿年長者的玩法，但是這群在認知上仍屬自我 中心的見章，不想在遊戲上「取勝 J '只是繼續地「獨自 j 玩遊戲。又由於運思前期前 段見童使用的是非社會性的集體獨語，因此在團體遊戲中，缺乏真正的合作或缺乏任何 具有社會性的交互作用，所以本階段兒童在遊戲時，他們認為每個人都能贏，規則是固 定的，且尊重規則是單方面的事。雖然如此，在運思前期之後段見量已漸進步，並且由 於遊戲具有發洩作用，對種定情緒及調適現實方面，有其重要性，故教師應多提供遊戲 的機會，幫助幼見從遊戲中獲得社會的能力。
回培養合作、互助互尊等態度，以發展見量的社會能力
教學中，可藉由各種的活動和學習機會，培養幼見三方面的社會能力1.與成人的 關係，能確切感到與成人立於平等地位的關係 2. 與同儕的關係，能尊重他人權利與感 受，開始協調不同的觀點 3. 獨立自主，能保持獨立、警覺和好奇;使用創新以滿足好 奇;充滿信心，有能力計數物體，並堅信自己能夠餃述自己的見解。易言之，教學時應 特別注意師生闊的相互尊重、學生闊的相互合作，對智力與社會能力的發展有其重要性
。
開質的認識先於量
依釀皮亞傑的研究，運思前期見童的同一性為質的同一，而非量的同一，但是前者 能為後者奠定基礎。故在提供兒童活動的物質環境啦，可要求見童根據物體的顏色和形 狀揀選，並作簡單的分穎，以為次一階段之數量的發展，奠定基礎，並培養他顧及各個 方面的能力，擺脫集中注意一物或一方面的流弊。試舉下例，加以說明:
1.教導見童時間概念之前，宜讓他了解晝夜、前後、不久，稍後等等的區分，因為 唯有先了解此等質的不間，始能繼續分辨與了解時、分、丹、年等量的概念;因為欲了
解時間的數量概念，須由見童體認時間的移動有其一致性，與個人身體的移動無關。
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皮直傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義
Z 兒童夠斷個人的年齡唔，須先從身高了解，較高的比縷的年長，於是一個停止生長 的人，便認為青春永駐，永不衰老。在教學歷程中，可從此種高、壤之質的發展，及於 長度數量(如公分)的觀點。
3. 兒童的長度觀念也展現質在量之前發展的現象。年幼的兒童不開兩件物體的排列 是否整齊， I3D 逕行比較，因此兩校等長的尺，只要其中一枝放置的位置 H 超越於男一枝
，閉會被視為較長。
由這些例子中，可以了解兒童在以有意義方式量化物體之前，通常須先行觀察、分 穎的歷程，若突然進入量化的歷程，不免會影響教育的績殼，見葷的自發性學習，自易 流於空談。
的歡師在設計課程時負有積極與消極的雙重任務
教師在歡學中，除了消極傳授學生，各類的知識之外，尚須積極的協助見章，從觀察 物體的問饋以及經由對物體的推理中，直接建構自己的知識。教師對於課程的安排，除 應重說以上所列各項外，為了輔助兒童不致在適應和學習方面，遭遇困難與挫折，還應 注意下列各項:
1.多鼓勵兒童從事實驗、觀察、比較與發現，唯有如此，見童始願對物體採取行動
，進而從中得到罔饋:易言之，見量在學習時必須成為活動的參與者，而並非一個旁觀 者。
Z 教前應積極創造一種使見童感到興趣的學習環境，並能適應不同兒童的需要;對 於習慣上運用的事實知識，教師廳擔當積極而直接的任務，以助長兒童記號系統的建立
。
3. 直接推理是兒童邏輯推理必經的歷程。敬師必需有耐心與愛心，循循善誘，以鼓 勵替代責備或取笑，並善加指導，使其走向正常的發展有向。
4. 教師宜先了解見重泛靈觀，、終極觀與人為觀的發展歷程，然後輔以適當的文化刺 激，使教育能收到導其發展的成效，例如可以多介紹各種動、植物生態的情形，加強見
董速度的觀念。
5. 教師在實際教學歷程中，能經常舉辦討論會或團體活動，指導見童討論與日常生 活有關的問題，協助兒童由自我中心趨向社會中心的領域，去日教師可先提出若平問題，
分別讓見童發展個人的見解，然後再據以逐項補充、統合，一方面可收閱潤視野防教果
，一方面也不致拘泥已見。
三、教學上採取見童中心的教育原理
兒童不是具體而微的成人，他的認知結構與成人不同，甚至即使見量所使用的字眼 與成人相同，其意義也不同(註三五)。因此，教學時教師應改善自己觀察和傾聽的能 力，充分了解兒童特有的經驗與思考方式，採取見章中心的觀點，而不以成人本位立場 去了解兒童，密切注意兒童的行動，提供各種適當的教育經驗，一方面切合其需要，一 方面使見童有足夠的單備，以便學習新觀念。皮亞傑認為教學的進行，主要是授予結構
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( teachi 時 the structures ) ，務使教材的結構與學習者的認知結構相互配合，
不應教得太快，因為教得太快，容易使兒童不能有發明，也易使見量不能發現自己。教 學的主要意義，在於創造能夠發現結構的情境，也在傳遞也許只在口述階段( a verbal
level )所同化的結構(註三十六)。所以在教學的過程中，教師應給予兒童以」切的
機會，使他具備充分準備的經驗，這乃是「準備學習 J 教學原則的應用。不過，就皮亞﹒
傑整個理論君來，教學原則上有關「自動原則 j 、「類化原則 J r 個別適應原則 J r 社 會化原則J' 同樣與他的認知發展之f學習原理j 有密切的關係，均是採以兒童為主動的。
見童主動與交互作用的主張，應用於實際教學上，主要有「發現式教學法 J
(dis-covery method of
teaching) 。此種教學法主要在教兒董如何去學習，並協助他們自
行發現各種現象產生的原理，使所學的知誡真正成為自己種驗的一部分;它以教室為一 實驗室，鼓勵兒童接觸室內所陳列的玩具、教具，並引起興趣，激發智能而自動學習。
這種敢學的過程，經探索、發明、發現等主要步驟，利用見童的好奇心，鼓勵發揮自己 的能力，允許他們根撮自己的方式來進行學習，這就是「開放敬室 J (0 pen Classroom
)。易言之，它乃是採取「活動」方式進行的教學，在教學過程中，必須透過兒童對 物體採取主動行動，從行動中一方面可獲得物理知識，如圓形物體會滾動，方形物體則 不會;一方面亦可獲致數理知識，如保留、分類、浮體原理等。運用此種教學方法，教 師不再採取演講、演示之類的傳統方式，必須相機提供器材，供見童自由研究、實驗;
在此歷程中，教師尚績不斷向見量發閱或胡察其行動，隨時協助兒童，使他有所發現，
或至少能重組其要的哉結構，或思，索而得解決問題的新途徑。當然，在進行實驗與自發的 觀察時，還必須透過團體的努力，共伺合作;此項合作不僅存在於見童之間，亦存在於 耐生之間，合作式的活動敬學，對於認知發展而言，是一項重要因素。這種透過見量從 實際操作中了解問題或現象，甚至有所發現之教學特色，乃是皮亞傑認知發展理論之實 際應用;不過如欲求此種方法貫徹實行，並收到具體成殼，必賓加強教師的在職教育，
改變教師的傳硫看法與教學態度。
四、善用認知衝突原理，強調自我調節的平衡作用
在皮亞傑的認知發展理論中，他認為智力的功能表現在調整與同化的平衡歷程，強 調知結構新徑驗間的交-互作用。因此，在認知發展上，皮亞傑特別強調自我調節的平衡 作用。皮亞傑以為平衡的作用，主要在於自我調整與主動補償的一種內在機能，個體藉此
在皮亞傑的認知發展理論中，他認為智力的功能表現在調整與同化的平衡歷程，強 調知結構新徑驗間的交-互作用。因此，在認知發展上，皮亞傑特別強調自我調節的平衡 作用。皮亞傑以為平衡的作用，主要在於自我調整與主動補償的一種內在機能，個體藉此