皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義

皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義

皮亞傑的認知發展理論及其

在幼兒教育上的意義

教育學院教育系

林朝鳳

.1瑞士的認知心理學家皮亞傑(

J.

Piaget 1896 -- 1980

)從見童認知發展的領坡， 諸如語言與思想、邏輯與推理、概念形成、道德發展等，深入研究，並木諸生物學的知 識為背景，以為見量之所以能攝取知識，不外是由於見童的主動與環境發生交互作用吾 從而建立博大精深，見解新穎的思想體系一一認識發展論(

genetic epistemology )

。不但對目前心理學學術研究的工作，在尋求足以構成人類行為與思想的「整體性結構 J 的新方向上，有卓越的貢獻;對奠定當前許多國家教育改革的理論基礎，如尋求「改 進科學教育法 J 、「科學實驗課程 J 與「推展科學教育 j 的理論依據上，亦有重大的影 響。是以近幾年來，歐美各國 C 尤其是英、美兩國〉對皮亞傑的學說更加重視，他們競 相根撮皮亞傑所領導的日內瓦學派(

theGeneva

gr側的的研究發現，作為改進現行學 校課程的基礎〈註一) ，這種趨勢已逐漸擴展到世界各國。所以皮亞傑的理論，不僅在 世界主要國家的心理學界發揮了影響力，而且在其他學術性團體、哲學與教育學等領域 ，也多探納了皮亞傑的觀點。難怪哈佛大學認知心理學家卡根(

J.

Kagan

)指出:

r

皮亞傑即使不是空前的，也應是本世紀最具有影響力的認識發展論者。 j (註二)又「 論其功勞乃是促成認知心理學的復甦，使之與生物學結合，就研究人的發展之科學而言 ，他和弗洛伊德→樣，應算是基本的人物。 J (註三〉。 皮亞傑的認知發展，係以智力的發展為重點，故有人將其理論亦稱為智能或智力理

論(

theory Qf inte

lI

ed or theory of inte

l1i

gence

)。雖然皮亞傑本人，未對此一

名詞做過明確的標示，但透過各家的分析，不難發現，皮亞傑的認知發展理論，本質上 係指以階段揭示的智力發展理論，可分結構、功能與內容三個部分:且須經由 1同化一一 調整的歷程，智能始能發展;其目標在了解人的行為〈註四) ，而不在預測和控制人的 行為。

幼兒教育(

early ch

i1

dhood

education) 是一切數育之棍，它的成敗-不但關係著

個人未來的適應和作為，家庭未來的幸福和美滿，更關係著社會未來的和諧和進步。幼 見教育就廣義而言，含蓋幼兒時期的全部教育，不論是幼兒生活於家庭中所接受的家庭 教育，或者到學校式的機構所接受的教育，均包括在內;就狹義而言，則係指在學設式 的正式機構，如幼稚園、托兒所中所實施的有目的的教育活動。本研究旨在探討皮亞傑

師大學報第卅一期 的認知發展理論，以作為改進幼兒教育的參考，因此所設及的幼見教育係指托兒所、幼 稚園等學校式的教育而言。以下就皮亞傑認知發展的理論基礎一一包括基本概念和階段 說，以及認知發展理論對幼見教育的啟示，分析介紹如後: 賢、詔知發展理論的基本概念斌、龍知發展的分期 一、研究領域 皮亞傑的認知發展理論，主要在依據心理發展階序，分析知識結構的重組過程，同 時探討時間、空間、因果、推理等諸觀念的形成，以及智力在不同身心發展階段所表現 的特質，並且表明人類認知能力與知識組成的發展程序。皮亞傑在其鉅著「認識發展論 J 乙書中指出: r 認識發展論試圖在其歷史、社會起源的根基上，特別是依攘其所憑藉 的觀念和運思之心理起頓，來解釋知識，尤其是科學知識。這些觀念和運思，它們的起 源，能夠闡明相當高程度的知識意義，但是認識發展論也可能涉及形式化C.

f

arm

a,

liza

tion)

，尤其是應用於平衡的思想結構之邏輯形式化，以及其思想發展上由某一階層轉 換至另一階層的問題。 J (註五)根據這三原則引述，擬將皮亞傑的認識發展論之基木 概念探討的範圈，概要列成下列諸點予以陳述: H 它是一種應用的發展心理學一一皮亞傑的多數著作，有一共同的特徵，就是想要 有系統地將他的認識發展論，應用於認識問題的解決。這意味著它是一種相當特殊的應

用心理學。如皮亞傑在其「認識發展導論 J

(An

Introduction to genetic episte

m-ology

)乙文指出:認識發展論就是對知識實體的研究，施以實驗方法的應用，這可為

其基本概念的說明，做了最好的註爛。

亡3 它是一種知識的分析，科學思考的敏程一一皮亞傑從生物學的研究上，吸取「系

統發生的觀點 J

(

a phylogénetic viewpoint

)和「胎生學的觀點 J

(

the viewpoint

öf

embryogeneis

)二者的關聯，說明「知識的科學實體之發生和進化」。就系統發生 的觀點而言，認識發展論就是在科學的範圍內，包括邏輯中的數學在內，對知識的歷史 性成長，作比較的研究;就胎生學的觀點而言，乃是就個體發生的認知結構之發展，做 科學的探討。可見其對知識的分析和科學思考的敏程，有周全的檢討。 的它是一種根據實體物而連恩的認知活動一一皮亞傑曾明確指出: r 在知識邏輯和 理性組織上的進展與相關生成的心理過程之間，有一種平行的關係。 J (註六)皮亞傑 據此說明認知的原理，無論是邏輯或是數學、物理等知識，都是思考上運思面的活動。 他亦指出: r 認知並不是接製實體物，而是依按他所推展的操作;也就是要把實體同化 為轉換的系統。 J (註七)這種認識作用，在轉換的體系上，使高深的知識帶著形式和 規範的觀點，推向科學知識的領域。 從以上之論述，可以藉以劃定皮亞傑的研究要項，茲從兩方面說明之: 份就個別研究而言:它導向智力的個別發生之過程，亦即認知運思的個體發生的形 成，不但採用心理發展法(

psychoge

p.

tic method

)從事臨床試驗(

c linical

examina-tionn

)和運輯運恩(

opera tional logic

}的探討，還注重不同素質的序階所表現的

皮亞傑的認知發展理論及其在的兒教育上的意義 特質，分為感覺動作期(

sensory- motor period

)、運思前期(

pre- operation

p-eriod

)、具體運思期(

Iconcrete operation period

)和形式運恩期(

formal o

p-eration period

)等四個認知分期。

口就集合研究而言:他的系統發生研究，一方面具有歷史的成分，著重縱斷面的分 析，另一方面又具有比較的要素，著重橫斷面的分析。前者採用歷史批判法，將發展的

模式(

the developmental model

)應用於科學思想史上，主要有「數的概念 J

'

r 力

的概念」、「空間與幾何概念 j 的推究，後者旨在決定不同類別的科學知識的認識地位 ，包括內在認識論(

internal epistemology

)與起源認識論(

derived epistemology

)。內在認識論旨在討論一種特殊的科學領域限制之內的認識分析:起源認識論則在探 討不同科學領域和一般可能的趨向之間相互關係的認識分析。 從上面基本概念的分析可知:皮亞傑在認知發展學說方面，本但提出自己的研究要 項，並且對於標準實驗，賦以特殊的見地，其目的乃在突破傳統哲學中認識論探究方向 ，而趨向「知識如何發展 J 的新途徑。 三、基本假定 認知發展萌芽於嬰兒期，而在見童期充分顯露出來，在皮亞傑的認知發展理論中， 故認為含蘊著兩個基本的偎定(

.a

ssumptions )

，循此發展而出完備的體系，該兩項基 本假定為:見童是主動的，以及見量的行為係由生理狀況與環境交互1作用決定的(註八

)

，茲分述如下: 首先說明見童是主動的:見童自呱呱落地起，即開始展開一生的發展歷程。在該歷 程中，經常採取主動追求與環墳交互作用的策略，而非被動地接受環境的刺激，亦即他 還會主動地尋求或避開刺激。如正常的見畫出生後的一至四個月，就會君、聽、觸摸或 晚吸物體，並且藉著主動的策略，漸漸發展出正確的行為;或對自己的行為作適當且合 理的控制。兒童主動探索的特質，國可增進認知行為的發展，但若能藉著環境作有殼的 配合，教果當會更佳;因此，兒童的學習內容，必須和他發展的能力水車一致，否則會 因太容易而感到索然無味;當然也會因超過其能力，或與舊徑驗沒闌珊而受到挫折。唯 有本著適度的新奇(

moderate novel

ty) 原則，才能使外來的新知與認知結構中現有的 訊息，出現「適當的 J 不一致，導致認知的衝突(

cognitive conflict )

，才能引起學 習的興趣，而能在「適當的 j 時間，攝取「適當」類別的經驗。見重透過此種主動學習 的態度，能發現事物間存有的關係，與全由外界加入的被動學習的方式，有很大的不同 。因此對見童認知發展階段的了解，就顯得格外重要，此一見地，不論在特殊教育或普 通敬育中，俱見其價值。 其次說明見量行為係由生理狀況與環境交互作用所決定:皮亞傑不但反對人的行為 發展順序與神罷系統的生長有關，屬於天賦的性質，易言之，行為的發展與人本身的生 理成熟有關;也不贊成必須透過感官作用，始能攝取既存文化或環境中的經驗，習得行 為的方式，以促成認知的發展;皮亞傑試圖以折衷的觀點來調和，認為遺傳因素(如天 賦因素、成熟因素)與後天環境(學習〉二者間?存有某種程度的關係，而且彼此交互 一 77 一

師大學報第卅一期 影響。皮亞儼京著科學的精神，主張為了了解二者中的關係，必讀透過科學的而不是思 辨的方法來觀察:基於此一信念，他以為研究人的「證驗知識 j 和「理性 J 二者之本質 的最佳逸徑，不外是研究見章獲致知識的發展歷程。由此可見，皮亞傑所主張的認知發 展，應是成熟與學習三者交互作用的結果，可用 D=

f

(M. L

)表示。因而將自己的理 論，列入交互作用論(

i

nteractionism) 之中。 三、基本概念 皮亞傑認知發展的理論架構，是建立在幾個關鍵性的概念基礎之上，故必須先對這 些關鏈性的概念，作明確的闡釋，然後才能有系統的了解認知結構和發展的過程'"茲就 皮亞傑所創之「基模 J

(schema

.t

a

)、同化(

.assimilation

)、調適(

.accommod-ation) 和平衡(

equilibrium

)等概念，說明如下: 村基模:基模可視為個體與周圍環境事物接觸時，為求了解或認知事物的性質而產 生的一種基本行為模式。可知皮亞傑運用基模來說明認知結構的現象，它是認知的基本 單位。基模表現的方式可為外顯的身體動作，也可為內蘊的認知結構(

Icognit ive s

tr-ucture) 。初生嬰見的基模甚為簡單，而且多半表之於兩種頗為原始的動作" I1!D 抓取與 吸脆。抓取與眼晚是嬰見了解周遭世界的一種方法，也可說是「求知 J (knowing) 方

法，因此抓取基模(

g:r

a,

sping

scheme) 和歧吭基模(

sucking scheme

)也就是人類

最基本的行為模式。隨著個的發展，具有認知功能的基摸不但隨環境，中事物特徵的變化 而益形援雜化，而且也隨個體的心理發展而益內在化(註九)。幼見漸長，對很多事情 不必依頓具體的外顯行為或錢索，就可以了解許多事物，因為見量已學會使用語言來表 達較抽象的概念，所以此時認知基模則成為某些互有關連的概念組合。例如:幼稚園的

兒童們大多數能遵從這樣的指示「把那塊紅色的、最大的、圓形積木找出來 J !其中顏

色、大小、形狀三者組合構成見童辨識那塊積木的基模。基模的護雜化、精密化、內在 化就是代表個體認知能力的發展，也是代表個體概念的發展。 。同化:皮亞傑以同化和調適來說明人類適應的過程。同化乃是個體以其既有的基 模或認知結構去選擇、辨識或解釋環境中的事物，並融於個體原有的認知結構或經驗之 中，所以同化乃是擴大認知結構的過程。就理論而言，同化並不會導致基模發展和改變 ，均有影響基模生長的作用(註十)，如吹氣球-樣，吹氣(同化過程)只能改變氣球 的大小，無法改變氣球之形狀。如欲改變或促進基模的發展，必須借助「調適 J 的歷程 。 借調適:係指個體遇到新情境時，其既有基模組織無法適合新事物的特徵，或是個 體原有之認知結構無法間化新經驗時，乃改變其既有之基模或認知結構，以符合新的要 求，並藉以獲得平衡。此過程就如同個體在消化過程中，需調整內部器官的狀態(如分 泌酸性物質過程) ，使食物變成身體吸收的一樣。又如:當幼見發現狗與羊有某些重要 的差異後現他或許就會悔改原有關於狗的基摸，以容納新事物的形象。當然也可能創造 新的有關羊的基模。故調過是新基模的創造或薔基模的修改與擴大。

一 78 一

皮亞傑的認個發展理論及其在曲兒教育上的意義 同化與調適是個體適應過程中相輔相成的兩個協調而至平衡所不可或缺的要素，當 個體接觸新事物時，如無法以既有的基模去認知，就必須先經過調適的步驟，創立能容 納新事物的基模，然後再進行新的同化。依此，同化的功能在說明認知發展中量的改變 ，而調適則是用以說明質的改變，此二者都說閉了智力適應和認知結構的發展(註十一 的平衡:係指同化和調適之間保持均衡(

balance

)的狀況，它是一種自我調節的 歷程。這種均衡的狀況，常因新問題情境的出現而破壞，並使個體處於不平衡、不適應 的狀態。個體一旦面臨此種狀態，必讀借活動補償失去的平衡。由於環境中之事物變動 不盾，故個人認知結構亦隨時隨地經由間化與調整而改變，以維持不斷的平衡與再平衡 ，故平衡是繼種不斷的動態過程，而且是主動的過程。極由平衡作用，個人員忍知結構逐 漸精密化、接雜化、內在化與抽象化，此亦為人類認知發展的歷程。由此也可發現:與 平衡狀態相反的失衡狀態、具有促使個體向上發展的動機作用"為促進個體認知發展的有 效方法，頗富教育意義。 因認知結構、認知功能與認知內容:皮亞傑的認知發展理論中，有三個關係至為密 切的概念，即認知結構(

cognitive struc

t,

ur_e

)、認知功能(

cognifive function )

與認知內容(

cognitive content )

，每一概念叉涉及前所述之基本概念，此二者可說

是智力的三要素。

1.認知結構:用以解釋某一行為發生的一種由推論而產生的智力組織，認知結構的 基本單位即為基模。例如當一個兒童無法處理數 1目大小的問題時，我們可以推論他尚未 具有完整的數目概念(

concept of rumber)

，亦聞此見童處理處理數 R 的基模尚未充 分發展。皮亞傑指出結構具有整體性 (w，holeness )、轉變性(

transforma

tio9，)和自 我調節性(

self-regulatioh)

(註十二〉。就整體性而言，結構係由多種元素結合而成 ，並受法則的=支配，此種法則是以整體或體系來界定，並且所有結構一一特別是智力結 構皆由於個人活動與物體的反應二者長期交互作用建構而成，而非出自天賦。就轉變性 而言，屬於動態性質，不同的認知發展階段或層去，有其對廳的結構組，又結構本身又 具有種定性，動態的結構為顯示其穩定性，讀自行調節，以維持平衡。認知結構的成長 與變化，即是透過組織(

organiza tion

)和適應( adaptatìon) 的功能作用。

Z 認知功能:人的認知發展歷程中，認知結構維持動態性與變化性，隨時會發生變 化。至於認知的兩種基本功能一一組織與適應，皮亞傑認為並不隨年齡的增加而改變， 故被稱為功能不變數(

functional invarianìs )

，依生物學觀點，組織與適應二者不 容分割，間屬一個機械作用的兩項五補歷程，前者代表該作用的內在部分，後者則構成 此一作用的外界部分。，蓋任何有機體的發展都包括有組織的功能在內，組織的動態面， 即構成所謂的適應 6 組織乃是結合兩種以上非連續性的心理結構一一基摸，成為較高層 文或較穩定功能之基模的一種心理歷程;適應則係指有機體對外界環境的行動與環境對 有機體的行動二者之間，有機體為求其平衡，而採取一種調適歷程，亦即包括同化與調 適的兩種互補活動在內。同化與調適的心理適應歷程，可以圖一表示(註十三)

:

一 79 一

師大學報第卅一期 品調 適 (心靈用以迎合新的極驗) 同化史

(經驗於心靈之中〉

1

(產生逐漸趨於較穩定的〉 適應的平衡狀態 圖 適應歷程 3. 認知內容:係指反映智力活動的那些可觀察的行為一一感覺動作的與概念的佇為 ，以及反應而言。這些行為的內容與個體之特性和時空之差異有闕，故不但國人而異， 且隨年齡之增長而發展。認知內容為學理之建立，提供證驗的基聽;因其可供觀察，故 亦可予以測量。'例如為了耍了解嬰兒是否與成人一樣具有物體保留概念，可由評定見葷 的認知內容來決定。 由上可知，認知內容係指可直接觀察的、測量的行為，認知結構和功能測較為抽象 ，無法逕由觀察中了解;其次，認知內容與結構會發生變化，認知功能則可維持不變。 四、影響認知發展的因素 兒童認知結構能從較低層次發展至較高層次，主要是受到成熟、經驗、社會互動及 平衡四個因素的影響，茲分別說蚵如下: 甘成熟:係指個人由遺傳所得之生理結構的生長與改變而言，成熟對認知發展的主

要貢獻，乃在促成神經系統的生長與內分泌系統的發展。然成熟因素在認知發展歷程中

僅是必要的條件之一，而非充分條件，神經系統的成熟，僅是提供某種思維發展的可能 性而日，至於能否順利發展，則會因環墳之不同而有所差異。皮亞傑反對葛塞爾(

A.

GeseU) 所提的極端成熟觀點，除了前所引述之觀點外，皮亞傑認為:吾人尚未充分了 解中樞神盤系統的成熟狀況，不宜接之以論其重要性:並且單靠成熟不足以解釋一切， 乃是至明之理(註十四)。

亡3經驗:包括物理經驗(

psys ical exper ience

)與邏輯數學經驗(

logic

mathe-matical expe

Í"i

ence

)兩種。

1.物理澀驗叉稱「簡單的抽象概念 J

(

simple abstraction)

，係指儡別兒童對

農境中的事物，不斷探取行動，以涉取事物的特性而言(註十五) ，如認識物體之大小 、形狀、顏色等。物理經驗是影響認知發展的重要因素，因為吾人所擁有的大量知識， 是藉著外界物理經驗而獲得，但是物理經驗不能單獨影響個體之認知發展，必須涉及同 化的歷程，才能產生新的認知結構，所以物理經驗雖是影響認知發展的重要因素，但必 須同化於既有的基模之中，才有積極的影響。 2. 邏輯數學經驗:又稱為「思慮的抽象作用 J

(:reflective abstraction )

，係指 經由個體內在化活動所得之概念，而非得自物體本身的知識，在日簡單的數目概念。在圖 -80 一

皮亞傑的認個發展理論及其在幼兒教育上的意義 二之中，將六個珠子排成一列或一個圓圈，其排列方式雖然不同，但珠子數目是相等的 ，兒童無法依賴物理經驗來了解二者相等的事實，必須藉助邏輯數學的經驗，才能具有 數目保留的概念。所以邏輯數學經驗是仰賴物理經驗而來，翊超越了物理經驗;它還能 促使兒童進一步認識所生存的環境，由比而使生活充實，體認思考的歷程，不單仰賴環 境，尚須依據個體末身和環境的交互作用。

OO

O

。

OO

000000

圖二數目概念測驗 3. 社會五動:泛指文化對見童認知發展的影響。由於此項作用，人類的社會與動物 的社會才有差別，而不再完全為內在的遺傳國素所支配。這主要的是指社會關係、教育 和語言的運用而言，故學凡父母的解說，由閱讀書籍而習得的知識，見畫同儕的討論， 教師進行的班級教學，甚至兒童模仿範型等皆屬之。唯有如此，社會文化始具有傳還作 用，並使下一代免除重新模累，即可直接獲取上一代的寶貴經驗。此外、語言、文字、 數字和計算方法等重要的認知工具，也是社會文化所提供，藉助這些工具，才能從事高 般的認知活動。雖然皮亞傑不太接受以語言作為兒童將外界事物形成心理表象的基本工 具之說法，但是社會五動，確實有助於若平概念的了解，如誠實、公平等概念，實非物 理經驗或邏輯數學概念所能奏殼，唯有頓與他人之社會互動，才能了解此種概念。 4 平衡作用:度亞傑認為單憑內在的成熟因素或外在的經驗與社會互動，是無法說 明認知發展的，必須憑藉個體的平衡作用，使外來的干涉與本身的活動之間獲致平衡， 才能使成認知的發展。平衡作用是一種內在的自我調節系統，負責協調上述之內外因素 ，使兒童得以重新適廳新環墳。皮亞傑的平衡作用是動態的，也就是見量主動去追求平 衡，故與靜態的平衡有別;也可說苓衡是個體與其環境相互調適的狀態，是矛盾與衝寞的 解決，是運思的重組，也是認知發展必誼之歷程。 :A\、認知發展的 9期 皮亞傑認為認知的發展乃是結構組織與再組織的歷程;此種歷程屬於漸進的、連麗 性的，惟有結果可能有間斷性，且隨時間更易，而發生質方面的差異。基於此一觀點， 皮亞傑將認知發展的整個歷程分成若干單位，每個單位稱為期 (period )或階段(←

tage )

，因而被稱為階段理論。由於每一階段各有其行為上的特徵，各階段的發展不 一 81 一

師大學報 第卅一期

但是連續不斷，且有一定的順序，階段不能省略，順序也不能顛倒，這種認知發展，理論 可說是連續歷程中星階段現象的人類行為發展的特徵。皮亞傑根接結構的組織歷程，將

智能的發展區分為感覺動作期(

sensory - motor period

)、運思前期(

.Pre-oper-ation period

)、具體運思期(

concrete operation period

)以及形式連息期 (for­

mal operat ion period

)。以下分別說明四個時期認知發展的特徵。

一、感覺動作期

從出生至兩歲的一段時期，稱為感覺動作期。此一階段的兒童，連用感覺系統及動 作行動，來解決問題，兒童在此期建構認知所有的次級結構，為今後認知發展奠定穩固 的基礎。感覺動作期又可分為六個階段:

付運用原有感覺動作基模(

exercising the ready made sensorimotor schel

-mata) 一一零至一個月

新生嬰見的行為，完全是天賦的，具有固定的、反射的及刻扳的特性(註十六)。 依皮亞傑的觀點，反對是有機體的一種反應正係出自遺傳的本能，不是從盤驗中獲取，

剛開始時籠統而未分化，以後隨著練習，才漸漸趨於分化。叉此種反射組成的基摸，主 要是利用下列三種同化而來:

1.重復同化或功能同化(

Assim

i1

ation by rëpetition

,

or functional

assimila-tion)

，係指個體具有某一結構時，即有反覆練習以強化此種結構的傾向，如新生兒不

饅奶時的吸晚動作即為一種重夜同化，此種基模之運用乃是與「與生俱來之求得滿是 J

有關。

Z 類化同化(

.assïmilation

by

generalization or generalizing assim

i1

ation )

,

由於嬰見必須要有足夠的機‘會來讓其練習吸脆之基模，才能滿足其需要，故嬰兒常將手 指、毛毯、玩具等與奶頭類化而發生吸脆之行為，謂之類化同化。易言之，是將基模伸 展，還用於其他物體(註一七)。

3. 認知同化(

asslmilat

'i

on by

rec。但ization

or recognitive assimilation )

,

係指嬰兒經過一連串重復同化或類化同化之後，能認知與分辨物體，可謂具有誰知的雛 型。

嬰見的反射行為，假之上述之同化，日趨分化，而將原來的反射行為主予以修正，故

可以把本階段的特徵規為「反射的運用與修正 J 。在家階段，除了展現反射行為外，並

未察覺任何物體的存在。故外界提供給他的物體，只限於吸吭，抓握或注視用。

亡3初缺循環反應(

primary circular

reactions) 一一一至四個月

所謂循環反應乃指嬰見有效動作的反覆出現，抽吸晚手指頭的行為，由於此階踐的 嬰見動作集中於自身身體故稱之為初級的循環反應，此階段之嬰見，其行為模式已脫離 單純的反射活動，開始養成最基本的習慣。其可為表現主要有四: 1.吸吭手指頭成為普遍的習慣。 2. 眼球可跟隨移動之物體而轉動，反應其具有眼協調的能力。 -82 一

皮亞傑的認知發展理論及其在幼見教育上的意義 3. 頭部可側向聲源之方向，反應其具有限耳協調的能力。除了具有循環反應的特色 外，尚具有下列特徵: 1.能預期即將出現的事物，如嬰見被置於餵奶之位置時， I1!D 會表現出吸忱的動作。 Z 開始表現出好奇心，皮亞傑認為嬰見之祖覺具有先天遺傳結構，此結構如同吸吭 反射，需要不斷練習(即功能同化) ，以便幼見能熟悉環境，故嬰見乃表現出對陌生物 體之好奇心。 3. 開始出現簡單的模仿行為，由於遺傳基模的擴展，乃漸漸出現簡單的模仿行為: 此期之模仿行為主要是簡單的發聲、觀物或抓取的動作。 4 將外在的物體視為身體的一部分，缺乏成熟的物體觀念。 5. 避戲活動開始萌芽，此階陵之嬰兒會向後轉頭去看新奇事物，有時沒什麼也會向後 君，可視為遊戲活動的萌芽。

已次叡循環反應(

secondary circular reactions

)一一四至八個月

本階段嬰見的行為漸及於自身以外的外界事物(註十八) ，開始抓取和玩弄伸手可 及的物體，顯示其J視覺和觸覺的協調大有進展。其認知發展的特徵可歸輛車日下: 1.開始發展次級循環反應和有目的的行為，此種反應乃是許多基模之聯合發展:當 嬰見偶而發現某s 一有趣的事物和動作，會試著重夜此有趣的事物和動作。此階段的嬰兒 已認知到本身是一切行為的主宰，可主動產生或製造活動，不過嬰見僅能從行為的終點 來認識行為的目標，所以僅止於重夜以前的事件，而未發明新穎之行為(註十九)。 2. 模仿力較趨系統化與精確化，能正確地模仿熟悉的動作，但大多僅限於其身體可 見的部分，如他國看不到自己伸出的舌頭，故無從模仿成人伸出舌頭的行為〈註二十〉 。 3. 開始領悟到物體恆存(

'object

permance) 的概念，此一認知結構的發展，為往 後認識空間關係末日邏輯的必要條件。 4. 仍停留在自我中心，視自己為一切活動的主要起因。

四次級基模的協調(

'c

<;>o

rdination of secondary

schemata) 一一八至十二個月 *階段能結合開種以上的基摸，並將之應用於新情境，以獲致目標 5 其特徵;為基模 之間彼此必須取得協調，並須分辨目標與手段。其認知發展特徵可歸納如下: 1.能協調兩個熟悉的基模以達成預定之目的，嬰見為取得一件受障礙物阻撓之物體 ，須將障礙物移去，始可取得，此種作為具有意向性，不像過去，只在引發簡單的行為 (註二十一)。 。 Z 能藉著與外界環境之交互作用來認知各物體間之關係。 3. 開始運用「符號意義 J

(s ymbobic meaning)

，故對環墳之認識能力逐漸增強 4 開始模仿他人的行鼠，能從示範者的動作中找出動作與自身的關係。 5. 能清楚的認識到物體之恆存性，此為本階段最重要的認知發展。 6. 因果律概念開始萌芽，因此了解(除了自己以外的〉物體能引發活動。 一鈞一

師大學報 第卅一期

盼第三級循環反應 (tertiary

circular reactions

)一一十二至十八個月

本階段的嬰見可能發展至主動追求「新奇 J 的方面，並且創造全新的行為順序，處 理新的情境，故皮亞傑稱此階段的行為，具有創浩性。其重要特徵如下: 1.能從實際問題經由嘗試錯誤，而創造解決問題的新基摸，故能認識並處理更多的 新事物。 Z 開始掌握「連串位置 J

(

sequential displacement

)的概念。 3. 能更恰當且有系統的模仿示範者的動作。

的種由心智結合創造新的基模(

invention of new means through mental

co-mbination

)一一十八至二十四個月 本階段為感覺動作期之末，是次一期的過渡階段，見量已能透過基模的交互作周去 創浩新的基模，亦即能運用心理符號(

mental symbols

)和語言去解決問題，不需完 全依賴實在的經驗，此階段認知發展的主要特徵如下: 1.從感覺動作的智力，進展到表象智力( 'r~presentational

inlelligence)

，故能 利用內存的物體委身守，加以組織思考，去創造解決問題的新基模。 2 能找到以「隱閉移置 j 方法隱藏起來的物體，亦即能找問他沒看見如何隱藏起來 的物體，此乃因為嬰見可以保有物體的意象，還是語言和抽象表象學習的先決條件﹒。

3. 能不經嘗試錯誤即可模仿夜習的新動作，並且具有延岩模仿(

'delay imita tion

〉的潛能，即在觀察某事件後，延遲一段時間，仍具有模仿能力〈註二十二)。 4.' 對因果概念有進一步蟲識，可以單從結果去追溯原因。 三、運思前期 從兩歲至七歲的一段時期，稱為運思前期。所謂「運思 J

(operation )

，其含義 是指運用心智作合理的思考，亦是指基模達到內在化程度時，兒童可以藉助於語文的符 號表象從事抽象的思考，以處理各類問題。運思前期的兒童尚不能從事抽象的邏輯思考 ，但到六、七歲時，因為語言的發展已具有相當基礎，所以逐漸具備抽象的思考能力。 末期的發展可再分為兩個階段，二至四歲謂之前概念階段(

preconceptual sub-stagl

)-

，四至七歲稱之直覺階段(

intuitive sub-stàge. )

(註二三)。以下就運思前期全 部認知發展的特徵，予以剖析。 甘記號功能(

semiotic fuilction )

記號功能係指二至四歲的見量，以某字、某物或某種心理象徵(

mental symbol )

代表未在眼前出現的另一種東西的能力，有時偎亦稱表象功能(

representational

fun-ction) 例如:能用汽車的心理園、「汽車 J 兩個字、或玩具汽車代表真正的汽車。 見童具有此種能力後，行動的範圍得以增加，不再侷限於眼前環境中的事物，能喚起過 去，並預期未來之事件。

記號功能包括象徵( symbols) 與符號或信號(

.signs

)兩種類型(

types )

(註 二十四) ，見量約須至二歲始能區分代表物體、事件等形象的表示者(

f igura t ive

皮直傑的認知發展理論及其在幼見敬背上的意義

gnifier 一直日字、意象等〉與被代表的物體、事件等操作的意義( operative 砂 signi

-fied" or

"significant") 。表示者與意義二者之間的關係，適足以表示記號功能。茲以圖 一 說明記號功能中的形象的表示者與意義、-象徵與符號等關係(註二十五〉。

記號|功能

外 在 事 件 的 模 仿

~

明 模內 顯 彷在 的:化 延意( 岩 象心 模 象理 仿卜J 視聽觸其 覺覺覺他 感 覺 圓三:記號功能的關係 1

象徵|

者

IT

I

外在的

事件

r、 具 體 的

片

物其 體 _他

可其他武斷的符號

可符號

|T

樂譜

T

數學符號

「字

據作的意義

.lr-,

運具形 思體式 前運運 的思思 的的 下列五種同時出現的行為模式，可以說明見畫具有記號功能(註三十六)

:

付延岩模仿(

aeferred

imitation) 前已述及感覺動作期末段的見量已具有此種 行為，此種模仿無疑的存在著表象?故記號功能並非突發而至，而是由模仿行為而來。

口象徵遊戲或裝作遊戲( sym切lic

play or game of pretending

)三歲至四歲 為兒童展現象徵遊戲之行為的顛審期;所謂象徵遊戲係指兒童在遊戲進行當中，由於同 化居優勢，而展現「裝作的 J 幻想(

make- believe fantasies)

，如用空盒子裝作浴缸; 用布裝作枕頭等等。皮亞傑認為象徵遊戲在見量的情感生活中，居，於重要的地位，見畫

師玄學報 第卅一期

可藉此以新的方式，處理周圍的環境。因為象徵遊戲具有發潰作用，對穩定情緒及調遍 現實方面，甚至對見量的心理治療均有其重要性。此外它亦是構成思考方面的重要活動

，不過，在思考的本質上，尚停留在自我中心的階段。

目圖畫 (drawing )或圖畫意象 (;graphic

image

)見量約在兩歲或兩歲半展現

圖畫意象，為位於象徵遊戲與心理意象 (mental

image

)之間的一個階段:猶如象徵

遊戲般具有功能快感(

functional

,

pl倒sure) 與自有目的觀 (autotelism

)。

四心理意象:係指一種內在化的模仿，包括再生的或「復製的 J 意象(

reproduit-ive or

f'copyi峙。 imagery )與期待的意象(

anticipa tory

imagery) 。前者以引發

先前已覺察過的景象為限，兒童的再生知覺經驗，係涉及物體靜態的外形與動態的移動 與轉變而言:後者係指見量能預想未見過之物體移動、轉變等之結果而言。運思前期的 見童僅能認知再生物體之靜態的外形部分，其餘均顯得無能為力，須至具體運思期始能 克服此項困難。 回語言 (Language )的使用:在記號功能中語言是最重要但卸出現最晚的，由於 語言的使用，見畫得能描述過去興未來的事件。依皮亞傑之見解，末期使用的語言，兼 負兩種題著不同的功能:(1)自我中心的或個 λ 的功能(

Egocentric or private funct

ion ) ;

(目社會化或公開的功能(

Socialized

0

r public funct ion

)。

1.脅我中心的或個人的功能:係基於自我刺激的目標而使用，以自言自語不善與人 溝通的方式星現，且不將自己安置在聽者的觀點之中:自我中心的語言，以四歲時所占 的比例最高，以後隨著年齡的增加而減少。其類型有:反夜語、獨語和集體獨語。 2. 社會化或公開的功能:係指語言在於溝通交談者的意見，因此兒童可與一人或數 個聽眾交談，一則可迎合聽眾能力，並解釋聽眾的疑惑;再則見量亦可聽取他們的君法 ，以修正自己的觀點。其類型有:改編信息，批評或嘲弄，命令、要求與威脅，發間、 岡答。 語言的習得對於心智的發展，有著深遠的影響，它不但是行動社會化的開始，而且 思考本身的出現可以得到內在的語言與符號系統的支持;同時，以往行動得以內在化， 而非純粹是知覺與動作的。 口直接推理(

'transductive

reasoping) 。 依皮亞傑的觀點，運思前期三至四歲兒童的推理與成人探取的方式不同，成人常採 演繹法或歸納法，見童甜不遵循成人所採之由普遍至特殊ElG由特殊至普遍的推理方法， 而改採一種將物體或事件並置 (synêretism

)

，構成自特殊至特殊的推理方式，通稱 為「前概念的 J

(

preconceptual

')或「直接的 J 推理。此種推理未具邏輯上的必要特 徵，沒有任何普遍的法則，並不是以說明各種相五的關係，故見童無法了解到事物的變 換性和因果關係'例如當見畫面臨以前經歷過的簡單情境時，常依過去的經驗推理;有 時見童達成某目標，所採取的直接推理，常力求符合願望實現;而且直接推理的方式， 大抵缺乏類別層次(

'hierarchy of categories

)的概念。 白自我中心觀 (egocentrfsm

)

一 -86 一

皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義 自我中心觀係指兒童無法接納他人的見解，僅憑自己觀點，判斷每件事情:凡事所 傲的夠斷，均從絕對出發，而非本著相對立場而論。亦即他僅能做錶述的現|斷(

prec

•

icative judgment)

，無法從事關係的現i斷(

jUdgment of relation)

，這與見童將自

己當為現實(

r eality

)的中心有闕，所以無法區分自己與他人的觀點(註二十七)。 例如站在此期見-畫面前，要求見章指出自己的左 m 右手，不致發生困難或錯誤，若要求 他指出恰與其位置相對的成人之左、右手時，.則無法準確指認:若告之恰與其手的方向 相反時，則不易為之所接受。依皮亞傑的觀點，自我中心觀，須仰頓見量與他入的主動 ，約至七、八歲才會轉變為社會化的思考能力。 四集中注意(

cent ering

.)。 兒童接受到視覺刺激時，會將注意集中於或固定於該刺激出現的範圍，而不注意其 他方面。有關集中注意的研究市從四方面來說明:

1.狀態對轉變(

s ta

,

tes versustransf

Ç>

rmantions

)本期兒童在觀察某一連崗

變化的事物時，會將注意集中在事物變換過程中的某些狀態上，故只有君到許多暫時出 現的狀態，或是最後的結果，而忽視事物自始至終的整體變換。

2. 序列關係末期兒童在排列次序時，由民僅集中注意問題的某一方面，故無法進 行全部通盤的比-較 h 而易集中於部分配對的比較。

3. 分類內涵(

class

inclusi9ß.)亦即所謂 f 部分一全體問題 J

(

part-whole

prob1

6l1)

，安全類即是將物體畫分"完出歸屬的類別，通常以物體的一種或多種屬性， 作為畫分的依撮，如按形狀分類，或按顏色畫分。由於見輩無法顧到部分與全部關係的 各個方面，故不能解決分類內涵的問題，致易發生錯誤的判斷。 4. 保留問題:所謂保留係指受試著了解某一系統內部無論如何改變(如改變長度與 寬度) ，該系統的若平特性(如物體的量〉仍然不贅。運思前期的見童在保留方面，尚 未發展完成，通常兒童在六、七歲才會有質量保留概念，到九葳左右才有重量保留概念 ，到十一歲左右才有容量保留概念。 個音因果概念 運思前期見童因果概念的發展，有三種普遍的特性，即泛靈觀 (animism )、人 為觀 (artificialism )與終極觀(

f in

a1

ism)

，其中以泛靈觀的歷史最久且最重要， 自一九三 0 年代末期以來，迄今常有學者從事研究。 1.逆靈觀:係指此一階段見童對於無生命的物體，都會賦予生命或意識。皮亞傑將 兒童所具有的生命概念之發展，分為四個階段，其中前面兩個階段屬於運思前期，後兩個 階段屬於具體連思期，茲分述如下: 1.見重判斷物體有無生命的唯一準則是該物體是否會對人類產生影響，如能，便有 生命與意志，反之則無。因此風、蠟燭、烏雲、太陽、胸踏車等皆被視為有生命。 2. 兒童以能夠移動的物體為有生命，

..

但不必限於物體末身之移動，只要能夠「移動 J 即可。所以風、烏雲、太陽、胸踏車等仍被視為有生命。 3. 見量將有生命的物體，限於只能自發性的移動，但以不依賴人的操縱為接件。因 -昕一

師大學報 第卅一期 此蝴蝶、太陽等被視為有生命。 (4) 兒童把有生命的物體限於成人所認定的，只有植物和動物才具有生命。 Z 人為觀:係指此一階段的見畫，相信其週間的任何事物，以及對人的禮遇，皆是

「由人 J 且「為人 J 所安排，並依人類塑建東西的方式而完成。所謂「依人類塑建東西的

方式 J 含有依照預先設計藍圖而施工，且皆有為人類的善而組織之意願等意義(註二十 八)。人為觀的發展與泛靈觀的發展相對廳，亦分成四個時期，前二者屬於運思前期， 後二者屬於具體運思期。

(I)混合人為觀(

diffuse

artificialism) 兒童問物體從何方而來，而不間怎麼起 源的問題，涉及空間而非因果的形式，如嬰見出生前在何處之問題。在此種人為觀中，

自我與外界不分，並確認所有活動本身，不僅有其目標，而且主動存在，含有泛靈觀之 意。此時的自然被認為是由人類控制與指導，並圍繞著人類。

(目神話人為觀 (mythologica1

art if

ica1 ism) 見童開始發間或岡答東西的起源問 題，但問題內容多屬神話性質。此時的泛靈觀與人為觀三者完全互補，說日東西由人類製 造，同時也具有生命。 但)技循人為觀(

t echnical

artifida1ism) 見量的興趣開始轉向機器的細節部分 與人類技術的記錄;並能了解簡單機械的操作，唯兒童尚未能問及「如何 J 的問題，仍 認定自然為人類所製造，甚至從未對人類技術的無所不包感到懷疑。 (4)內在人為觀(

immanent

artificialism) 約在九、十歲的見量才能達到此一階 設。見童不再認為自然為人所造，而認為自然賦予人的屬性，製造了工匠或藝術家，再 借他們的作為，展現與其所含目標的理想形式。 3. 終極觀:終極觀與見童所回答的「為什麼」、「什麼」、「何處 J 、「如何 j 等 問題有著闌珊?此一階段的見量，無法分辨「為什麼 J 的因與果，當其回答「為什麼 j 的問題時，似乎同時兼含因與果，並自認因與果二者可交換使用;而且不易接受某一事 件係由於意外或機會而發生的觀點，每一件事情不論多麼不合邏輯，總認為有特定的原 因。所以此時期之兒童常提出一系列與事件有關的冗長問題，令人感到困擾，不知如何 罔答。 的同一性(

i dent

'Ït

y )

同一性是屬於質方面，而不是量方面的觀念，其主要特徵，乃在於處理簡單的質之 不變數(

qualitative invariants )

，而非量的組成，也就是涉及物體之「有或無 j 或 「是與否 J 等不變的質芳面之特性而言。唯同一性並非如布魯納(

1.

S. Bruner

)所 認為的是形成保留概傘的一個階段，彼此間存有連蹟關係。皮亞傑認為運思前期的同一 性是屬於恆存性質(

permanent gualities

)的，與具體運思期具有可逆與遞移作用的 同一性不同。

的空間;運恩的內容僅限於拓樸學概念(

topo logical concepts

)。

此時期兒童在考慮物體時，僅能描述其特徵，而無法將物體安排在相對的位置。閱

盡全與封閉為拓樸學中的兩個主要性質，此期的見量能認出此種差異(如 u與口不同)

,

皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義 但卸無法分辨圓形、三角形、與四方形的不同，因為這三種都屬於封閉圓形，以拓樸學 的觀點言，是相等的，拓樸空間有四種重要的關係，第一是接近(

proximity )

I1!O 物體

愈靠近其重要性愈大;第二是分離(

separation)

，在日在畫人時能分離出鼻子、口和眼

睛;第三是次序(

order )

，如開燈的次序，第四是圍繞(

en

c1

0sare )

，在日鼻子在眼 睛與口之間。可例如在歐民幾何中;闡四是不同的，但在拓樸幾何中三者是相等的，因 在接近、次序、分離和圍繞等關係皆相同。 fh\ f \ ( \

000一

_/

圓四:圍繞鞠係 三、具體運思期 從七歲至十一歲的一段時期，稱為具體運思期。此一階段之兒童已能以具體的種驗 或具體事物所獲得的心線作合乎邏輯的思考，故其思想已較靈活，然其邏輯運思僅限於解 決與具體的、真實的或能觀察到的有關事物，而未能進行抽象的骰設的或純粹語言的邏 輯運思。 皮亞傑將具體連思分成邏輯一算術運思(

logico-arithmetic operations

)與空間 運恩(

spatial operations

)兩部分，前者以處理非連續性材料為主，包括關係(

r

e-lations

)、分類(

classes

)、數目( mumbers) 等屬於物體間之關係:後者在於處

理連輯的知識，乃涉及物體內部的關係。皮亞傑又以為智能的運思結構有如數理邏輯的 組(

group

)或格(

lattice

)的結構;具有整體性、轉摸及自我調節作用等特質。由 於具體連思僅涉及物體本身，而非語言假設，未涵蓋整個種類和關係的邏輯，僅為部分 的簡單結構，皮亞傑另以組合(

Groping

)一詞名之。以下分別就邏輯一算術連恩與空 間運思兩方面，說明具體運思期兒童認知發展的特徵。 甘邏輯一算術運思 『的一

師大學報 第卅一期 如前所述，邏輯一算術連恩在於處理物體闊的關係，以下即針對此等關係，按保留 、序列、分類與數目，予以分析，俾從中了解具體運思期中邏輯一算術運思的特徵。 1.保留(

conserva tion)

':由連思前期發展至具體連恩期，最顯著的特徵為各種保 留概念的發展，創見童在面對各種變化(如改變物體的形狀、位置、方向等)時，能了 解到某一系統的若干特性(如大小、長度、數量等) ，仍保留不贅。由此可見保留概念 與可逆性密切相關，它是被認為判斷可逆性與1否的重要依據(註二十九)。運思前期的 兒童之肝以缺乏保留概念，乃因其思維歷程仍深受知覺的影響，僅注意到變化前後兩個 不同的狀況，而忽略兩個轉換的歷程:而具體思期的兒童則能夠遵循引導思考的三種規 則，進行運思，即: (1)逆轉性( Ìl egation) 如將泥球打碎，其重量不變;或將水或珠子再倒回去，還 是一樣多。 (訟同一性 (identity )沒有增減任何事物，故數量不贅。 (3)相互性 (;reciprocity )亦可稱為「補償作用 J

(

compensation )

，即見童 漸能了解任何既定物體的某個向度發生變化，恰為第二個相等的與相逆的向度之變化所 補償，如較寬(或高). ，但較低(或牢) ，亦屬可逆性之一種。 由於保留概念的發展具有「水平間隔 J

(

horizontal decalage

)的現象，亦即不 間內容的保留概念，如數目、長度、數量、重量、體積等，其獲得的時間有先後的不間 ，例如液體保留的能力，領至六、七歲始能具備;重量與體積保留的能力，則分別在九 、十歲及十一、十二歲左右，方能具有。除了水平間隔之外，尚有垂直間隔(

vertical

decalage)

，指兒童利用不同連思重建結構，與心智能力之質的差異有闕，如具體連思 期與形式連思期見量表現的水準，不懂是時間的不間，且彼此為層次不同的連思。如以 這兩個時期加以比較，有三個顯著的特徵: (I)具體保留概念只涉及兩個知覺的改變，形式保留概念則至少涉及三度知覺面的改 變。 (且具體保留概念僅需簡單的加、乘操作，形式保留概念則有賴比例概念的了解。 (3)具體保留概念有充分的知覺錢索，供個體賴以解決問題，形式保留概念則僅有必需 資料，個體需基於不完整的資料來推論。 2. 序列(

s eriat ion

)係指具體運思期兒童處理物體差異時，能按照由大而小或 從小而大的次序排列，建立其間不同關係的能力。在日實驗者出示甲、乙兩枝長但不同的 鉛筆開受試兒童，讓見量從視覺的比較中判定甲比乙長;其次實驗者將甲筆收起來，再 出示一枝比乙更鍾的丙筆，讓受試著劍定乙比丙長;最後，實驗者要求受試者劍定甲和

丙何者為長。運思前期的兒童，因倚.未建立序列組織的認知能力，故必想讓他憫同時君

到甲、丙兩校鉛筆，才能正確對斷;至於具體連思期的見量，由於能夠做有殼的演繹思 考，能了解二系列物體的次序，故能依序排列，即使二系列的排列次序相逆，亦能予以 組合、?根撮兒童序列能力的發展，可以發展出相等的概念 '~OA=B ， B=C ，則 A=

C

。 一的一

皮亞傑的認均發展理論及其在幼兒教育上的意義 各種序列能力的發展，與保留能力的獲致一樣，有按照順序而發展的典型年齡。兒

童首先發展的是長度序列的能力，約在七歲左右;其次是重量序列的能力，約在九歲時

獲得;至於體積序列的安排能力，須俟十二歲左右始能具備《註三0) 。

3. 分類或種類(c1 assification

o

i:

classes

)六、七歲以後的見重具有可逆性的 思考，故能依物體之間異加以分類。易言之，當兒童確能分類時，便能協調並區分種類i

( Classes

,

)的內涵 C

mtens

i'

on

)與外延(

extensiòn

)兩種重要素質。分類能力的

發展，約可分成三個階段去

(1)形象聚集(

fi

gì..t

r

á1

collection'

)階段:是運思前期前段的分類方式，由於缺乏

協調集中性與外延的能力，即使已有接觸多種不同物體的經驗，且了解他等物體的屬性 ，然易受物體 r:外形 j 的影響，未能順利完成分類的任務，故時以形狀歸類，瞬間交易 以顏色分類，此種情形稱之為形象聚集。 (目非形象聚集(

inò

lÌ

-figùralcollection

')階段:為運思前期後段的分類方式，兒 童日能掌揖某屬性L﹒，將向一屬性的物體，歸在一起，自成一個空間，甚至能建立 :A+

A'

=B 式的種類階層;即每種集合，尚可分成次級組，如其中的 A 代表六朵玫瑰花， A' 代表五朵非玫瑰花，'ß'代表十一梨花;皮亞傑將此種分類稱為非形象聚集。不過由 於缺乏真正分類的現準一一內涵關係，亦即無法了解全體與部分的關係，所以尚不能當 作「分類的運恩 J :~ (3)分類能力l獲得的階段..'為具體運思期見量的分類方式"他們不僅能連用結合性原

理而得:

A+A"B

，且能遵循可逆性原理而得: A=B-A' 或 B--'A' 戶 A 。此

種分類穩定而持久， B 、 A 與 A' 的關係，存在於等式中，不因任何條件，而先去統整 ;因此，已能充分掌握全體與部分的關係，自能處理種類內繭的問題，切合真正分類的 規準 6 4. 數目(

n umbers):

，反亞傑論及數目時，總涉及數目保留的問題。依皮亞傑的見 解，見童數目概念的獲得，乃是綜合種類內涵與次序關係二者而戚，在某時間中 F 數目 概念同時仰賴代數的結構形式與次序的結構形式'二者缺一不可。具體運思期的兒童，除 了數學運思能力增加，可以做+、一、×、÷等數的運算外，已真正了解「數」的概念 ，亦即了解到數目不因形式的不同而改變其數目。

亡3 空間運思

空間運思涉及物體內部的關係，即將物體視為統合的整體(

unif ied whole

)處理

，與處理物體與物體之間的邏輯一算術運思有剔。具體運思期的兒童在空間運恩的發展

上除了巴掌揖拓樸學概念以外，亦具有投影幾何及歐幾里得幾何學概念(

p rojective

and eu

c1

idean geometry

)。易言之，此期兒童能將三度空間轉換為三度空間，亦能

將三度空間的物體轉換為三度空間〈投影幾何)而且具有長度保留、距離保留與面積 保留概念(歐幾里得幾何〉。

四、形式連思期

師大學報第卅一期 從十一歲到十五歲的一段時期，稱為形式運思期，不過最近的研究吾皮亞傑將形式 運思期的起龍年齡稍做修正，指出形式連思能力的發展，可能須延至青年期後段一一約 十五葳至二十歲，始可完成(註三一)。末期最顯著的特色是皮亞傑所謂的「骰設演繹 思維 J

(

n'yhothetic-deductive thought

)的發展，即能運用非現實的素材(即陳述或 假設〉來進行推理思考。其認知結構有兩個主要特徵:一為建立在簡單分類與排列結構 上的組合系統( 4c

ombinative system )

，此系統中每一元素皆能做周全且彈性的組合

;二為四個轉換組(

a group of four

transformations)的構成，將具體連思期兩個平

行發展與不相統整的可逆性形式一一逆轉性( inversi∞ or

negation

)與相互性 (re

. ciproci ty

)結合成更直雜的結構。其運思包括有逆轉性 (N )、相互性(

R

)、同一

性(

Identity'

，以 I 示之》與相關性(

.c or rela t ivity

，以 C 示之) ，以及彼此結合

而成 NR

=

C

.,

NC

=

R

,

NRC

=

1 等系統。由於具有這些運思結構，此期的青少年

乃解決比率(

proportions

)、雙重參照系統(

double

refer明白 systems )等問題 ，其智能運用因而具有無限可能性。除了以上之特徵外，形式連思期的認知發展，還有 下列主要特徵:

份對事物能做全面且周:全的考慮:係指不但能顧及問題的現實性，而且能兼顧事物 之未來性和可能性。

口可以本著假設去推理和思考，不必再依頓事物的內容或知覺事實。

目能進行組合的分析〈、combina

torial

analysis") 即能先確定問題中的全部費項

，以及費項闊的各種可能組合，然後逐一分別進行試驗分析，以找出具有影響力的自費 數。

的能進行「第二級運思 J

(

second ordet operat ions ")

，或一再運恩(

operat-ios on operations

)即其連思歷程不是以環境中的真正物體為對象，而是運用抽象 規則解決一組問題。例如能連用重量及體積等具體運思概念來解決浮體問題，並將體積 及重量以邏輯方式表示其關係.1 此種運思即稱一再運思或第二故運思。 位。智力的發展是多方面的:係指誰知結構不限於科學概念的發展，學九政治，哲學 、社會、形上學等皆表現其具備抽象推理的能力;時間和空間的概念也顯著增加，故能 了解無限、時間、空間和宇宙等概念。

的能運用各種高層次的邏輯運思(

lhigher levels of logical operations

)來解決

問題:

1.假設一演繹推理( hypóthetical-自由ctive reas叩扭g

)

Z 反省思考( ;refl 位ivè

thinking )

3.比率思考(. .r關soning wi曲 propottions

and rations )

4 變數控制(

-control of variables

姐姐弋.

ex:

periment )

5. 三段論思考(

sy

l1

0gisitic reasoning )

6.機率(

probalility )

7. 組合邏輯(

tombinatorial

logic 了

皮亞傑的認知發展理論及其在幼見教育上的意義 8. 抽象推理(

.abstract reasoning )

9. 理解寓言或諷喻(

comprel

>

ension of allegory )

10. 命題思考(

propositiona

I'

thinking )

11.接受與事實相反的假定(

acceptance of

c ∞trary-to-fact

assumptions )

12表現第二級的運思(

preformance of

se∞nd-order

operation )

13.理想社會的構想(

'conceiving of idealistic societies )

14. 形成理論(

formulaÜon of theories )

'15.建立階層性分類體系(

'establishing hierarchical classification system )

16.懷疑權威、接受團體之決議( questioni增 authority

and accepting decision

by consensus )

的理想的自我中心觀(

i dealistic egocentrism

)此期的青少年一方面極力擴大 生活範圍和思想廣度，一方面又在思想言行上表現極端的自我中心，此乃由於青少年過 於重視個人邏輯，往往要求讓境條件與他人言行能配合自己的理想或信念，而忽視客觀 條件的限制。由於青少年特有的反抗性，往往不是有意的，而是不能辨別人我，和無法 明辨是非的結果，固不必視為必然的常態，但不能動輒表現情緒，予以對付，故應儘量 讓其參與實務，以縮種理想和實務闊的差距，並善加引導。 蠱、認知發展理論對幼兒教育的啟示 皮亞傑的認知發展理論與研究方法，對當代發展心理學與教育心理學發生了極大的 影響。雖然，從嚴密的實驗心理學方法論的觀點言，皮亞傑的研究仍難免受到批評，諸 如研究對象取樣人數過少，結果缺乏代表性 L 研究時對於影響智力發展的其他因素如家 庭背景、智力層次等未加控制。不過後經學者多人重復研究其對於認知發展分期的研究， 與進行學習之探究，以及提出各階段的發展乃個體成熟與學習兩因素交五作用的結果， 不但幫助人們了解:為了促進兒童認知的發展，協助見量從事正式、精確的推理，每一 階段應有相當的教育重點以相配合;並且認為教學工作要收致妓果，必須重視見量的認知 結構與學習材料適當的配合，才能使澀驗有欽的重組。因此，目前有不少教育學家、心 理學家或課程專家，從其理論中，推演而出教育上實際可循的原理、原則，以為實際運 用的參照。茲擬就認知發展理論對幼見教育的啟示，簡要分析如下: 一、教育的目的在培養創造力和批夠力 依皮亞傑的觀點，教育乃是認知發展的胸冶歷程，在這個歷程上「胸冶 J 與「發展 J 是相輔相成的一物之兩面 b 所謂胸治是指主觀體驗與客觀了解的過程;發展則是指相 同的功能，配合生理成熟與外界交互作用，使見葷的認知活動漸趨成熟所經歷的過程。 由於皮亞傑對認知活動探究的重心，注意「知識如何發展? J 由此可推知其教育的目的 ，不在於增進知識"注入知識，而在於使兒童發明與發展的可能性表現出來。皮亞傑指 出: r 教育的首要目的在培養能做新事情、有創造力與發明才幹之士，而不在於訓練祇

-

93 一

師大學報第卅一期 能重讀既有事物的人。換言之，就是要培養具有創造力，富有想像力與發明能力的人: 教育的第二目的，在培養批判，求證的能力，而不在於接受所提供的一切。 J .c註三十 二)由此可見，皮亞傑認為受教育者最需要的學習內容，不是事實，、而在於培養具有批 判的洞察能力與創造能力，而這些能力的培養 y 則需要仰賴見葷的主動參與，方能完成 。 但是目前的教育是否達到前項目標，皮亞傑尚持懷疑態度，主要是目前的學習內容 ，流於重夜一連串的事實，完全擺脫思考與情感的範圈，況且學習者總是破動的坐在教 室中，從事一些無意義內容的學習?故不足以引發受歡者的興趣。故在指導學生之前， 必須考慮下列三項基京問題(註三十三)

-:

村教學的目的是什麼?在於累積有用的知識嗎?如是， r 有用的 j 是何意?在於教 導學生學習嗎?在於教導學生創新、認知與創造J有關領域的新知嗎?在於教導如伺檢 核、證賞，或 J頂是重夜有關資訊的方法嗎? 口目標一旦決定，那些科目是必要的、無關的，或阻礙目標達成的:教育科目、推 理科目，甚至實驗科目，亦即我們要教給學生什麼? 白我們如何教?亦即如何找最適當的教學方法，以激發見董心智的發展?以讓他們 攝取足夠所需的知識。 從皮亞傑所提出的三項基本問題中，可以發現教育上基本研究的重要，以及教師專 業知識對教學的影響。因此，為有妓達成教育目的，除了必須重視教育實驗研究以外， 對於師資的培養、教師專業地位的建立，更是不可忽視。 二、課程的設計與安排，應配合兒童的認知發展階段 皮亞傑的實驗發現;與理論，被認為是誰知發展理論在教育上試作應用研究的基礎， 其主要應用範圈，在於課程理論與設計方面。皮亞傑視智能為連績變化過程的動態觀， 在課程設計上已取得它的地位。課程偏製者必須要解決的主要問題之一，就是集中於建 立與教材固有的邏輯有關的學習者學習準備狀態的一系列次序之作業事項，故皮亞傑的 認知發展階段理論，已為課程設計家作為選擇與編製每一階段課程內容的依據。為了配 合發屆順序不變原理，在進行教學之前，宜診斷兒童認知發展的層次，然後再進行教學 ，妓果方能事半功倍。若學習者的認知發展階段已經確定，在實驗教學上，似可遵循如 次的重要原則: 付配合學習者自發的認知發展順序，緝訂課程

這就是「教育階程 J

(

the stage

(>f

education) 的觀點，亦即本諸學習者在某階

段可能發展的新概念，編排課程，通稱為「發展本位的課程 J

(dé

:v

elopinen tálly

ba-s.ed

curriculum) 。皮亞傑對於運思前期與具體運思階段研究的結果，為自發性概念的

發展，提供相當廣泛的資料 q

口授與學習者的教材，以不顯著超越現有的認知發展為度

兒童經由語言媒介或成人導引而接受的教育，間能接受有用的資訊，但須限於符合其

-

94 一

皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義 心智發展狀態為度。易言之，每一階段心智能力的發展，不但限制且決定此一階段所能 學習的特性，故應依照發展的自然律， r 學習附屬於發展，發展解釋學習 J 的原則來進 行，才不致摧苗助長，勞而無功。 目良好的課程安排，應循「由具體而抽象 J 的類化原則 由於抽象性、思考性的高級心理活動，必須經過感覺動作、運思前期、具體運思期 等階段的發展才自E 形成，因此在教育上應重視見量的感覺經驗，亦即見童在學習過程中 ，應讓他們儘量觀察實驗、親自操作，並有機會自行加以試探、設計、檢討和發現 o 九 四傳授教材不宜以加速學習者的進步速率為重點 「進步速率 J 常被用來判斷學生學習情況的指標，於是教師莫不設法促使學生加連 學習。但皮亞傑認為教育的理想並不以傳授最多的知識為主要的目標，更不能強迫兒童 加速去學習超越潛在能力所及的事物，而必 2頁使學習者學著去學習、去發展，以及學習 離開學校以後的繼輯發展，才是更重要的。因此父母或教師的職責，不在加速學童的學 習，而是設計適當的環境，提供發展階段的豐富經驗，使兒童主動去發現，去吸收，並 逐漸達到「完全成熟 J 的境界.，學習的妓果反而更好 d 幼兒教育階段正屬兒童認知發展的運思前期，基於以上的原則，擬提出若平教學的 重點，以為幼見教育課程設計之參考(註三十四)。 H 多提供可讓見靈活動的物質環境 敢學時除了依照傳統的作法，提供紙張、E 作畫材料與工具之外，尚須提供足夠的活 動機會與環境，俾供見童觀察、探索和實驗;因為經由活動機會與物質環境的提供，見 畫得就自有的想法，透過主動的操縱，證實其是否為真。一般而言，教室環境可提供的 物質，包括:積木、木桂、珠于、蓋子、玩具、廢棄物、迷津、布、棧、'壁紙、塑膠塊 、樹葉、木塊、鐵塊、以其費用無多，文便於供作揀選、排列與分類之用。見畫為操縱 物質環境中的物體而忙碌，聽不限於行動上的主動操縱既定形成材料，尚須在心理上求 主動的認知;否則，如;在心理上仍屬被動，對認知的發展，便不會有多大的助益。 口利用圖畫、圖表輔助閱讀，藉以激發見量的興趣 見童從小就喜歡自己熟悉的闡畫，因此，如能充分利用圖畫、圖表之表象，實施君 圓識字的閱讀，將可激發兒童的學習興趣，為閱讀奠定穩固的基礎，確立記號功能的作 用。對於幼兒教育階段的見重而言，利用圖畫、圖表輔助閱讀，較為理想，唯採用此一，

方式進行閱讀，所使用之圖畫、字體之大小，宜力求適中，清晰而不擁擠，簡單撞接而

切題，否則若圖表過分被雜或細密，均不適當。此外，間畫或圖表愈接近閱讀的內容， 助益越大，否則圖文不符，易給兒童帶來困惑，致招挫折。 目重視語言教學的功能 幼兒教育階段最常強調的教育目標，即在教導見童說話，學習使用語言的能力，多 數教師亦多仰賴語言為教學媒介，即使在平時，人與人間使用語言溝通比使用符號的機 會為多，其重要性不可言喻。雖然皮亞傑主張「語言並非邏輯的來源 J '而是邏輯建構 語言;又認為語言為構成數理運恩的必要條件，而非充分條件;但是，他並未忽視或低 叮

師大學報第卅一期 估語言在認知發展歷程中所負的任務，語言仍被視為與其他的活動，如模仿、遊戲、圖 畫、心理意象等，組成記號功能，為兒童的認知發展，奠定基礎。幼兒透過語言溝通， 可以彼此交換不同的觀點，漸漸脫離自我中心，轉至面面顧到，並由自我中心的語言轉 向社會化的語言。不過由於語言的集體使用，仍有賴外界的傳遞(即教育) ，教果才能 更顯著。因此，教師必須注意下列兩點: 1.由於語言與思考或理解的關係，尚不甚明朗，教師常誤認口頭表達敏捷的兒童， 已經了解所傳授的概念，而繼續教導較深的概念。此外，教師偶而會誤認某些有語言障 礙者的能力偏低，以致低估其潛能。 Z 由於幼兒教育可能易生前項流弊，可根據皮亞傑的見解，發展一種非語文行動導 向的方式處理(

nonverbal action-oriented component

)。

四重視遊戲的社會學習功能 二至四歲為兒童發展象徵遊戲之行為的顛宰期，由於象徵遊戲不但在見童的情感生 活中居於重要的地位:兒童亦可藉此以新的方式，處理周圍的環境:此外，亦是構成思 考方面的重要活動。由於京階段之幼兒已了解規則的存在，並開始與其他較年長的兒童 在一起玩遊戲，年幼的兒童一開始時，模仿年長者的玩法，但是這群在認知上仍屬自我 中心的見章，不想在遊戲上「取勝 J '只是繼續地「獨自 j 玩遊戲。又由於運思前期前 段見童使用的是非社會性的集體獨語，因此在團體遊戲中，缺乏真正的合作或缺乏任何 具有社會性的交互作用，所以本階段兒童在遊戲時，他們認為每個人都能贏，規則是固 定的，且尊重規則是單方面的事。雖然如此，在運思前期之後段見量已漸進步，並且由 於遊戲具有發洩作用，對種定情緒及調適現實方面，有其重要性，故教師應多提供遊戲 的機會，幫助幼見從遊戲中獲得社會的能力。 回培養合作、互助互尊等態度，以發展見量的社會能力 教學中，可藉由各種的活動和學習機會，培養幼見三方面的社會能力1.與成人的 關係，能確切感到與成人立於平等地位的關係 2. 與同儕的關係，能尊重他人權利與感 受，開始協調不同的觀點 3. 獨立自主，能保持獨立、警覺和好奇;使用創新以滿足好 奇;充滿信心，有能力計數物體，並堅信自己能夠餃述自己的見解。易言之，教學時應 特別注意師生闊的相互尊重、學生闊的相互合作，對智力與社會能力的發展有其重要性 。 開質的認識先於量 依釀皮亞傑的研究，運思前期見童的同一性為質的同一，而非量的同一，但是前者 能為後者奠定基礎。故在提供兒童活動的物質環境啦，可要求見童根據物體的顏色和形 狀揀選，並作簡單的分穎，以為次一階段之數量的發展，奠定基礎，並培養他顧及各個 方面的能力，擺脫集中注意一物或一方面的流弊。試舉下例，加以說明: 1.教導見童時間概念之前，宜讓他了解晝夜、前後、不久，稍後等等的區分，因為 唯有先了解此等質的不間，始能繼續分辨與了解時、分、丹、年等量的概念;因為欲了 解時間的數量概念，須由見童體認時間的移動有其一致性，與個人身體的移動無關。

一 96 一

皮直傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義 Z 兒童夠斷個人的年齡唔，須先從身高了解，較高的比縷的年長，於是一個停止生長 的人，便認為青春永駐，永不衰老。在教學歷程中，可從此種高、壤之質的發展，及於 長度數量(如公分)的觀點。 3. 兒童的長度觀念也展現質在量之前發展的現象。年幼的兒童不開兩件物體的排列 是否整齊， I3D 逕行比較，因此兩校等長的尺，只要其中一枝放置的位置 H 超越於男一枝 ，閉會被視為較長。 由這些例子中，可以了解兒童在以有意義方式量化物體之前，通常須先行觀察、分 穎的歷程，若突然進入量化的歷程，不免會影響教育的績殼，見葷的自發性學習，自易 流於空談。 的歡師在設計課程時負有積極與消極的雙重任務 教師在歡學中，除了消極傳授學生，各類的知識之外，尚須積極的協助見章，從觀察 物體的問饋以及經由對物體的推理中，直接建構自己的知識。教師對於課程的安排，除 應重說以上所列各項外，為了輔助兒童不致在適應和學習方面，遭遇困難與挫折，還應 注意下列各項: 1.多鼓勵兒童從事實驗、觀察、比較與發現，唯有如此，見童始願對物體採取行動 ，進而從中得到罔饋:易言之，見量在學習時必須成為活動的參與者，而並非一個旁觀 者。 Z 教前應積極創造一種使見童感到興趣的學習環境，並能適應不同兒童的需要;對 於習慣上運用的事實知識，教師廳擔當積極而直接的任務，以助長兒童記號系統的建立 。 3. 直接推理是兒童邏輯推理必經的歷程。敬師必需有耐心與愛心，循循善誘，以鼓 勵替代責備或取笑，並善加指導，使其走向正常的發展有向。 4. 教師宜先了解見重泛靈觀，、終極觀與人為觀的發展歷程，然後輔以適當的文化刺 激，使教育能收到導其發展的成效，例如可以多介紹各種動、植物生態的情形，加強見 董速度的觀念。 5. 教師在實際教學歷程中，能經常舉辦討論會或團體活動，指導見童討論與日常生 活有關的問題，協助兒童由自我中心趨向社會中心的領域，去日教師可先提出若平問題， 分別讓見童發展個人的見解，然後再據以逐項補充、統合，一方面可收閱潤視野防教果 ，一方面也不致拘泥已見。 三、教學上採取見童中心的教育原理 兒童不是具體而微的成人，他的認知結構與成人不同，甚至即使見量所使用的字眼 與成人相同，其意義也不同(註三五)。因此，教學時教師應改善自己觀察和傾聽的能 力，充分了解兒童特有的經驗與思考方式，採取見章中心的觀點，而不以成人本位立場 去了解兒童，密切注意兒童的行動，提供各種適當的教育經驗，一方面切合其需要，一 方面使見童有足夠的單備，以便學習新觀念。皮亞傑認為教學的進行，主要是授予結構 -97 一