壹、有效的教學策略 一、教學策略的意義
策略(strategos)原是希臘字，意指「戰略家」，或「一位戰略家 的思考和行動」(吳芝儀、李奉儒譯，民 84)，通常是用於軍事戰略 層面的方法或程序。而教學策略(teaching strategy)，在以往常被稱為 教學方法(teaching method)。將方法改稱為策略，一方面是受到認知 心理學強調問題解決策略之影響，一方面用「策略」措詞，可以涵 蓋更多自然科教學用到的途徑，如媒體等。
其實，對於「教學策略」一詞，國內外許多學者都提出了自己 的解釋。Print(1991)指出：教學策略是指能幫助學生瞭解課程內容，
達成既定教學目標的有效方法。而 Oliva(1992)也提出：教學策略泛 指教師運用提供教材的方法、程序與技術，以達成有效的教學成果 而言。Kemp & Schwaller(1988)則認為：教學策略是教學途徑與教學 方法的組合。教學途徑可定義為教材組織的方式；而教學方法則是 教材呈現的方式(鍾一先，民 86)。因此，教學策略是一循序性安排 的教學活動，而這教學活動必須經過一段時間，且有欲達成預期的 學生學習成果。Dynneson & Gross(1999)認為：教學策略是指在一個 教育的情境裡，教師呈現教育內容，並用以協助學生學習科目、單 元或是課程的方法、技術及程序。國內學者張春興(民 83)的解釋：
教學策略，是指教師教學時有計畫地引導學生學習，從而達成教學 目標所採行的一切方法。陳裕方(民 89)則認為：教學策略實包括組 織教學法、架構完整的教學單元、與確定教學計畫完成教學準備等 一系列的工作。
不論如何，教學策略的運用，主要目的是要讓教師教學能夠既
有效率又有效能，使學生能夠積極參與學習，以達到教學的重要目 標(李隆盛，民 84)。
二、教學策略的取向
在探討教學策略本身的定義時，通常涉及有關教學的兩個概 念：第一，在教育心理學上討論如何教學，係以心理學上的學習理 論為基礎的；其次，在學校教育上，從來就沒有所謂「最好的教學 法」。任何教學法只有適用與否，沒有好壞之別。
教學策略一詞之含意，廣義地指一般教學上所考慮採用的教學 取向。近年來，教育心理學有關教學策略有兩種取向，即為教師取 向的教學策略和學生取向的教學策略(林志忠，民 86)。
(一)教師取向(teacher orientation)的教學策略
教師取向的教學策略，有別於傳統的教師中心教學，又稱之 為直接教學(direct instruction)。教學活動的進行大致遵循以下五個 步驟：
1.從舊經驗引導新學習。
2.明確地講解教材內容。
3.輔導學生做及時練習。
4.從回饋中做錯誤校正。
5.讓學生獨力完成作業。
(二)學生取向(student orientation)的教學策略
學生取向的教學策略，源自於 Bruner 的發現教學策略，與人 本主義教學策略。其要點可歸納為以下三點：
1.在教師引導下發現學習。
2.在合作學習中追求新知。
3.寓求知於生活的教學活動。
(三)教師取向與學生取向策略之比較
教師取向的教學策略與學生取向的教學策略在教學中的運 用，其要點如下(張春興，民 83)：
1.兩種策略取向各有優點
教師在教學歷程中，如果目標囿限於期望學生學到書本知 識，教師取向的教學策略是較佳的選擇；如果目標是期望學生 學到較廣的能力與氣質，學生取向的教學策略則是較佳的選擇。
2.不同學科宜採不同策略
教師教學歷程中，在策略的運用方面，應依據學科性質而 決定。如教授數學與自然學科時，有鑒於此類科目之系統嚴謹，
而且答案肯定，學生學習時需按部就班，故較適合採用教師取 向策略；反之，對於社會學科之教授，由於其內容廣泛且涉及 的問題未必只有肯定的答案，故應採學生取向的教學策略，以 利培養學生獨立思維的能力。
3.不同策略適合不同年級
小學階段的學生，較適於教師主導策略，教他們學習基礎 性的知識。到了國中階段以上，由於學生思維能力成熟，人格 發展上也較為獨立，較適於採用學生取向的教學策略。
綜合上述，可見：教學策略的選擇，應視教學目的及教材性質 而決定，以期達成增進知識、培養情操、或養成技能及適應個性等 目標。
三、有效的教學策略
教學策略是指教師運用教學的方法(method)、程序(procedures)、
與技術(techniques)，以達成有效的教學效果。一般而言，教師在實 際教學時，通常會考量教學目標、教材性質、教師特質，以及學生
能力等各種因素，而採取併用多種程序與技術的教學策略。
但必須注意教學策略的發展與運用，本身隱涵「有效」概念的 意義。在教學歷程中，若教師的教學方法運用得當，能激發學生參 與課程的討論，並且達到良性的師生互動，此即為有效教學策略；
反之，若無法引起學生主動積極的學習，與學生產生互動，則此教 學方法即存在不適宜之成份(殷童娟，民 89)。
徐椿樑(民 90)認為有效的教學策略，應符合下列的指標：
(一)所採策略須達成「教學目標」。
(二)策略須迎合「學習者」的需要與興趣，並配合他們的學習方式。
(三)策略的選擇須迎合「教材」的需要。
(四)所採策略須在「時間允許」情況下方可進行。
(五)所採策略須配合現有「設施與資源」。
(六)策略須能為個別「教師」採行。
總之，有效的教學策略是指教師在教學情境中，運用具有多元 性、民主性、啟發性、包容性及辯證性等特質的教學技術與方法，
讓學生積極參與教學活動、接納學生的看法、給予安全溫馨的學習 環境，並營造優良的班級氣氛而言。
貳、學習活動的意義性
任何一種學習活動，不管學的是語文數理或是動作技能，只有讓 學生覺得有意義的時候，學習之後才不易遺忘。
一、「有意義學習」的定義
「有意義的學習」是 Ausubel「認知學習的同化理論」中的主要 核心理念，只要學習者有意識地將新知識與其既有的舊知識和舊經 驗相聯結時，有意義的學習便告產生(Ausubel, 1968)。此後，人們對 於學習開始有了另一種新看法，那就是學習者的先備知識和所欲學
習之概念與概念間的關係，是構成有意義學習的重要因素；換句話 說，只要學習者將新學習的知識與其既有的命題架構或知識結構聯 結在一起，有意義的學習便告誕生。簡單地說，有意義的學習是學 習者主動去挖掘新材料與舊經驗間的聯結關係，進而發現其意義的 一種學習行為。由於這種學習行為具有新穎性、創新性與活潑性，
比較容易引發學生去發現學習的意義與真諦，因此，它可能是達成 教育目標、維繫學習成果與貫徹終身教育理想的有效途徑之一(余民 寧，民 86)。
二、有意義學習的重要性
過去，行為主義者主張：學習只是一種刺激與反應間聯結的強 化工作而已，故而有 Thorndike 的三大學習定律：「練習律」、「效果 律」及「準備律」(余民寧，民 86)。孰不知，學生透過「過度學習」
(overlearning) 的 練 習 與 複 誦 ， 進 行 單 調 的 「 機 械 式 學 習 」 (rote learning)，使學習變成一種知識累積的活動，造成不良的學習效果及 品質。國外學者 Kinnear(1994)認為有意義的學習是「主動」、「深層」
或「建構式的學習」，即學習者主動將新學習的概念聯結到原有既存 的概念上，統整成更龐大的認知網路。Gardner(1991)的許多研究指 出，即使是訓練有素、表現良好的學生，通常也沒有完全理解他們 所學習的課程。Gardner 甚至提出他對物理系學生所進行的研究，結 果發現：只要試題稍有異於課堂所教，即使是成績最好的學生，也 無法解決一些基本的物理問題；更奇怪的是，學生並未使用課堂所 學得的物理知識解答這些試題，反而是使用孩提時代解釋外界現象 的「直覺常識」。由此不禁讓人懷疑，傳統強調記憶的機械式的學習，
能否可以達成學習的期望？
再綜觀今日學校教學方式，傳統制式化的教育，在我國邁向多
元化的此時，形成極大的改革包袱，造成教學上糾結不清的層層困 境與箍制，其功能的嚴重失調，以反映在國人普遍欠缺因應變遷能 力的諸多問題上(陳美玉，民 87)。因為在升學主義壓力下，學校教 學並未增加學生的高層思考能力。倘若要突破此一困境，非實施有 意義的學習莫屬。是故，教師必須重視學生是否將新經驗與其既有 的命題架構或知識結構聯結在一起，以進行有意義的學習。
三、有意義學習的要件 (一)學習材料必須有意義
學習材料本身即具有提供學習者以有意義方式聯結其知識結 構的潛力。我們不可能針對無意義章節或隨機擷取一段文章材 料，即要求學習者能夠產生有意義的學習。所以，任何一種教材 的組織，如果在內容的結構上是合乎邏輯的，在文字敘述上是合 乎語言法則的，我們就可以說它具有客觀的意義性(張春興、林清 山，民 84)。學者邵瑞珍(民 72)提出：「學校教育中，教材是學生 獲取知識的主要來源和教師教學的主要依據」。所以獲得知識的教 學材料，應該是有組織、有序列而完整的(黃顯華，民 89)。不過，
完善的教材要透過有效的教學策略，方能促進學生有義意的學習。
(二)學習者必須具有「先備知識」
所謂「先備知識」(prior knowledge)，是指個人具有與即將學 習的新知相關的舊知識或舊經驗；亦即，學習者必須事先具備足 供聯結新學習概念的既有概念架構(conceptual framework)。而一位 好教師必須能讓學生適當表徵個人儲存在長期記憶中的知識，以 便確實測量、引導；或在某一情境時誘發其提取過去所學，以應 變眼前的事件。具體而言，教師應以學生既有的經驗，轉化其對 新課程不懂的學習內容；在轉化過程，每個學生會因時、因地、
因人調整自己的認知。因此，教師應致力引導學生對所學的課程 有整體概念，而非零碎的知識。
因人調整自己的認知。因此，教師應致力引導學生對所學的課程 有整體概念，而非零碎的知識。