(十四) 不同任教學制之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整 實施方式之差異情形？
根據研究目的五：「瞭解高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調 整所遭遇的困難。」，提出下列待答問題：
(十五) 分析目前高中職普通班教師實施評量調整時，在哪些層面遭遇到 困難？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義 壹壹
壹壹、、、、 高中職普通班教師高中職普通班教師高中職普通班教師高中職普通班教師
本研究所稱之「高中職普通班教師」係指任教於桃園縣公私立高中職之
普通班，過去或目前任教班級中有特殊需求學生之任課教師。貳 貳 貳
貳、、、、 特殊需求學生特殊需求學生特殊需求學生特殊需求學生
本研究所稱之「特殊需求學生」係指依據特殊教育法(2009)第三條規定：
「…因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協 助者。…」包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身 體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症或其他顯著障礙者，
依法領有身心障礙手冊或經各縣市鑑輔會鑑定，就讀於公私立高中職普通班 之學生。
參 參 參
參、、、、 評量調整評量調整評量調整評量調整
「評量調整」是指在不改變評量內容、構念、計分標準的情況下，依據 學生的需求，提供其適當的措施或方法，使其能公平地參與評量以展現自己 真正所學習到的知識與技能。
肆肆
肆肆、、、、評量調整的態度評量調整的態度評量調整的態度評量調整的態度
「評量調整的態度」係指教師為特殊需求學生進行評量調整，所抱持的
相關人、事、物、周遭氛圍、概念、政策執行、法律規範等對象的認知、情 意與行動。本研究中以研究者自編之「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求 學生進行評量調整之態度與實施現況問卷」所列的認知、情意與行動三個向 度之項目內容為依據，以問卷所得分數進行分析，其分數越高，代表態度越 積極，反之，則態度消極。
伍 伍 伍
伍、、、、評量調整的實施評量調整的實施評量調整的實施 評量調整的實施
「評量調整的實施」係指教師在其任教科目的教學過程中，考量特殊需 求學生的個別學習需求與障礙情形，於學期中進行的平時評量、定期評量與 作業，其調整的方式並不改變評量內容，以及題目和作業的難易度，主要是 實施方法的改變或指個人作答反應方式的改變，以提供學生適當的調整方式 使其不受其障礙的影響而能有效的表現出其能力。本研究中以研究者自編之
「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況 問卷」將評量調整的實施向度分為：「時間安排」、「內容呈現方式」、「情境安 排」、「使用輔助器具」及「作答(或寫作業)反應方式」五個向度為依據，以 各題項所得之次數進行分析，次數越高代表越多教師實施該項目，反之，則 越少實施。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究研究研究研究限制限制限制 限制
壹、本研究僅能得知普通班教師對於特殊需求學生進行調整的實施情形，無 法得知該實施的狀況是否符合每一位特殊需求學生的需求。
貳、本研究僅能瞭解普通班教師對於評量調整的「態度」傾向情形，無法得 知「態度」是否影響「實施情形」。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 第一節第一節第一節
第一節 特殊需求學生的特殊需求學生的特殊需求學生的特殊需求學生的評量調整評量調整評量調整評量調整 壹壹
壹壹、、、、評量調整評量調整評量調整評量調整的意義的意義的意義的意義
在教學過程中，「教」的主體是老師，「學」的主體是學生，「評量」則 扮演了「中介」及「回饋」的角色，反映出教師教學與學生學習的成果，教 師將所得的評量資料加以選擇、組織、並解釋之，才能了解學生是否達到教 師所設定的教學目標(李坤崇，1999；鈕文英，2009)。然而在教育現場上，
教師選用的評量方法並非適合所有學生，學生在達到學習目標的過程中，可 能因為其自身的文化與語言背景、社經地位、生理障礙、心理障礙或特殊疾 病等原因，無法與一般普通班學生接受相同的評量方式，而「調整」服務的 提供正是要讓教師所使用的評量方法，能更適合具有特殊需求的學生，使這 些學生能公平地接受學習結果的檢視(Cortiella, 2005)，因此，「調整」並非脫 離教學，除了定期的總結性評量外，教學過程中會進行的平時評量、作業等 也是應進行評量調整的項目，以讓特殊需求學生能與普通班學生有相同的學 習機會。
Elliott, Kratochwill 與 Schulte (1998)將「評量調整」定義為「測驗實施方 法的改變或指個人作答反應方式的改變，這樣的改變是要去抵銷或修正因障 礙而產生失真的分數(McDonnel, Mclaughlin, & Morison, 1997)，Cortiella(2005) 則提到評量調整的定義是「提供特殊需求學生一個合理且適當的環境，將評 量內容藉由評量過程或方式的改變，使其能發揮學習結果而不受到障礙因素 影響」。
Wasburn-Moses(2003)認為評量調整則在於讓具調整需求的學生從中得 到應有的協助，但是在調整的概念上，須符合以下兩點條件：第一、只有具 有調整需求的學生能從評量調整中獲益，對於不需要調整的普通生來說提供 給他評量調整應不能提高或降低他的學習成就，例如：對於閱讀困難的學生 與沒有閱讀困難的一般學生同樣在自然科進行報讀，則閱讀困難的學生應能
透過報讀「繞過」閱讀困難以瞭解題目內容正常作答，但是對於沒有閱讀困 難的一般學生來說報讀並不影響他進行試卷的理解與作答；第二、教師使用 的評量調整措施不能與測驗構念相抵觸，例如當語文科其中一題主要是在考 學生的書寫能力時，就不能提供「電腦作答」的評量調整服務。
另外，談到調整(accommodation)時，常會跟「修改」(modification)或「替
代」(alteration)混淆。Stretch 和 Osborne(2005)提到「修改」是指「改變原先 教師所要評量的構念」，但「調整」則在於「如何使評量的構念能被測量」。
Cortiella(2005)指出「修改」和「替代」在概念上皆涉及教師降低對特殊需求 學生的學習期望，在評量時直接降低學生評量內容的年級水準，例如以二年 級的數學考卷來考三年級的學障學生，或是改變評量方法，例如不實施紙筆 測驗而改以實作評量、口頭報告、書面報告、教師觀察、作品展示或檔案評 量等來評量特殊需求學生的學習結果(Learning Point Association，2011)。
整體而言，「評量調整」對於特殊需求學生有正向的幫助，使特殊需求 學生透過適當的評量調整措施，表現出其應有的能力非反應出他的障礙程 度，具體的實施方式只在於改變評量的程序和方法，並不更改評量內容、構 念或是計分標準，如不改變題目和作業難易度，以讓特殊需求學生能公平地 參與各種評量，此外理想上這樣的調整也應是不受到教學環境不同而有影 響。
貳 貳 貳
貳、、、、評量調整評量調整評量調整評量調整的目的的目的的目的的目的
評量調整的目的在於協助特殊需求學生達成學習目標與增進對評量內 容的理解和表達，從而滿足其在普通班的教育需求(林坤燦、郭又方，2004)，
並且使教師能去思考特殊需求學生的需求是否有被滿足、是否獲得必要的支 持，以及教師在此過程中是否了解他們真實的學習成效。
Elliott, Kratochwill 和 Schulte(1998)認為評量調整的目的是使特殊需求學
生能與一般學生參與相同的評量，擴大特殊需求學生參與評量的機會。然而 這樣的目的也間接使特殊需求學生未來的生涯規劃更加寬闊，萬明美等人 (1997)的研究顯示特殊需求學生透過評量調整參與一般的大學甄選或升學考
試，增加了他們依志趣選讀理想學校和科系的機會。
許多學者亦指出實施評量調整的目的在於「瞭解特殊需求學生真實的學 習結果」(Cortiella, 2005；Elliott et al., 1998；Wasburn-Moses, 2003)，在此目 的下，教師必須注意到題目公正性的問題，也就是該評量的調整並不會使普 通學生的分數提高，但同時能減少特殊需求學生受到障礙的影響，使教師獲 得的是一個有效且公平的分數。
胡永崇(2005)則提到評量調整的目的在讓評量的結果可以反映該評量的 效度，使普通班教師能測出學生真正的能力。多數特殊需求學生由於書寫困 難、上肢移動困難、身體病弱、注意力不足等因素，一般的評量若沒有經過 調整，我們將評量到學生的受限之處，使得該份評量內容無法測到欲測量的 能力。美國家庭教育網路(Family Education Network)(2000)及 Cormier, Altman, Shyyan 和 Thurlow(2010)提到評量調整的目的不在於將測驗變得簡單、讓學 生獲得高分、或消除學生的挫折感，而是促進特殊需求學生更了解課堂上的 內 容 ， 減 少 障 礙 所 帶 來 的 影 響 。 Kearns, Kleinert, Clayton, Burdge 和 Williams(1998)則認為評量調整要能促使學生成為普通教育的一份子，且要注 意「調整」本身並非測驗的目的。
綜合上述內容可將評量調整的目的歸納如下：一、提供特殊需求學生公 平參與評量的機會；二、使特殊需求學生不受其障礙因素的影響而能表現出 真正的能力；三、協助學生達成學習目標與增進對評量內容的理解和表達；
四、使評量的結果可反應評量的效度。換言之，「評量調整」的最大目的是 在增進教師與特殊需求學生間「教」與「學」的互動，讓學生能了解教師的 教學內容，教師能確實瞭解學生的學習表現。
參 參 參
參 參 參