桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況進行評量調整之態度與實施現況 The Survey of Current Implementation and Attitude to Assessment Accommodations for Students with Special Needs among General Education Teachers of Senior High Schools and Vocational High Schools in Taoyuan County. 指導教授：張蓓莉教授研究生：邱憶茹撰. 中華民國一○二年七月.

(2)

(3) 誌謝辭畢業了！四年的碩士之路在今夏結束，但從師大特教系所學的知識與研究精神我將繼續實踐下去。感謝陪我一路走來的家人，你們是我最大的支持，並且以極大的耐心在包容我這最後兩年的忙碌。碩士班的同學、學長姐和學弟妹們，尹安學姐、麗貞學姐、崑志、婉婷、佳真、柏青、宣惠、德慧、蟬蔓、漢岳以及一同修課的博士班學長姐們，認識你們讓我知道有多少人在為特教默默耕耘、努力，認真邁步在學術的道路上，那些我們在研究室、課堂上一同歡笑、一同討論、一同激勵彼此的日子，是可讓人回想一輩子的美好回憶。感謝研究所的老師們，王華沛老師、杜正治老師、佘永吉老師、林幸台老師、陳心怡、張蓓莉老師老師、劉惠美老師、盧台華老師、林淑莉老師以及陳昭儀老師等，沒有你們的悉心教導，憶茹難以在學術及專業上獲得大幅度地成長。感謝我的同事，如此信任我、愛護我，總讓我有空間去嘗試新方法，並樂於給我鼓勵。感謝在我火燒眉頭時給我協助的大學同學，總是願意聽我抱怨、受我壓榨，但你們卻總回饋我正向的能量。感謝花了相當長的時間指導我的張蓓莉老師，四年修課與寫論文的時間像是在跑馬拉松，期間有跑得很起勁、暢快的時候，也有充滿淚水、挫折的時候，老師在這些階段都不厭其煩的給我回饋，並且啟發我對於自我更深層的認識。最後，感謝當初選擇師大特教系的自己，愛其所擇，行所當行，願永保求知若飢，虛心若愚。.

(4)

(5) 摘要本研究主要以問卷調查法了解桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度、實施現況與遭遇的困難，並比較不同背景變項(教導特殊生的年資、特殊教育專業背景、任教領域、任教學制及學校性質)教師在態度與實施現況的差異。研究對象為 246 位教師，研究工具為研究者自編之「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷」。態度分為「認知」、「情意」與「行動」三個向度，實施現況分為「時間安排」、「內容呈現方式」、「情境安排」、「使用輔助器具」及「作答(或寫作業)反應方式」五個向度。資料分析採次數分配、平均數、標準差、百分比、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Schffé 事後比較，並將問卷填答意見及深入訪談資料進行編碼整理。研究結論歸納如下：一、整體而言，普通班教師對評量調整具正向的態度，而在「認知」與「行動」、「情意」與「行動」的比較皆達到顯著差異，顯示普通班教師認同評量調整的概念和價值觀，但執行調整的意願相對較低。二、曾參與特教相關研習或學分課程的教師對於評量調整的態度顯著優於未曾參與特教相關研習或學分課程的教師。三、任教非學科考試領域之教師對評量調整的態度顯著優於任教跨兩個領域以上之教師。四、私立學校之教師對於評量調整執行意願顯著優於公立學校之教師。五、普通班教師最常實施的調整向度為「時間安排」，其中最常使用的方法為「延長繳交作業的時間」，最少實施的調整向度是「使用輔助器具」。六、不同「教導特殊需求學生的年資」、「特殊教育專業背景」、「任教領域」、「任教學制」和「學校性質」之教師在實施評量調整方法上有不同的選擇。七、普通班教師遭遇的困難主要顯現在「學校支持系統」、「教師課務、業務問題」和「學生本身的學習程度、意願與態度」三個面向上。 i.

(6) 關鍵字：關鍵字：普通班教師、普通班教師、特殊需求學生、特殊需求學生、評量調整. ii.

(7) Abstract This study aimed to investigate the current implementation and the attitude to assessment accommodations for students with special needs among general education teachers of senior high schools and vocational high schools in Taoyuan County, along with the difficulties they encountered. Five background variables (experiences of teaching students with special needs, professional background in special education, field of teaching, educational settings, and features of the school) were compared in terms of the current implementation and the attitude to assessment accommodations. A total of 246 teachers participated in this study. They were given a questionnaire by the researcher and had 9 teachers interviewed. The questionnaire was designed to investigate two major variables: the attitude (cognition, affect, and action) and the current implementation (timing/scheduling, presentation, setting, assistive device, and response). Descriptive results included frequency distribution, means, and percentages. Data from questionnaire were analyzed with independent t-test, One-way ANOVA analysis, and the Scheffé test. Besides, the general education teacher’s opinions collected from the questionnaire and the interview were coded for further analysis. The results of this study led to a number of findings. First, the attitude to assessment accommodations among general education teachers revealed positive. And significant differences were found not only among cognition and action but also among affect and action. It showed that general education teachers can identify the concept and value to assessment accommodations, but the implementation to assessment accommodations was relatively lower. Second, the attitude to assessment accommodations among general education teachers who attended special education course was significantly better than who didn’t attend special education course. Third, the attitude to assessment accommodations among general education teachers who taught non-academic subjects was iii.

(8) significantly better than who taught across two or more subjects. Fourth, the attitude to assessment accommodations among private school teachers was better than that of public school teachers. Fifth, the most frequently adopted accommodation was timing/scheduling while the least frequently adopted one was assistive device. Postponing the deadline of handing in assignments was the mostly adopted method. Sixth, teachers with different background variables chose various assessment accommodations. Seventh, the major difficulties they encountered were (a) school support system, (b) teachers’ workload, and (c) students’ proficiency, willingness, and attitude toward learning.. Keywords: general education teachers, students with special needs, assessment accommodation. iv.

(9) 目錄頁第一章緒論…………………………………………………………... 1. 第一節研究動機………………………………………………….... 1. 第二節研究目的與待答問題…………………………………….... 4. 第三節名詞釋義………………………………………………….... 6. 第四節研究限制………………………………………………….... 7. 第二章文獻探討…………………………………………………….... 9. 第一節特殊需求學生的評量調整……………………………….... 9. 第二節特殊需求學生評量調整之相關法令…………………….... 13. 第三節評量調整的實施現況…………………………………….... 17. 第四節教師對評量調整的態度與實施之相關研究…………….... 23. 第三章研究方法………………………………………………………. 35. 第一節研究架構……………………………………………………. 35. 第二節研究對象……………………………………………………. 37. 第三節研究工具……………………………………………………. 45. 第四節實施程序……………………………………………………. 49. 第五節資料處理與分析……………………………………………. 50. 第四章研究結果與討論…………………………………………….... 53. 第一節高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的態度……………………………………………………………. 53. 第二節不同背景變項的高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整態度之差異情形…………………………………. v. 58.

(10) 第三節高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的實施現況…………………………………………………………. 63. 第四節不同背景變項的高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形……………………………. 75. 第五節高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整所遭遇的困難……………………………………………………… 124 第六節討論………………………………………………………… 129. 第五章結論與建議…………………………………………………… 137 第一節結論………………………………………………………… 137 第二節建議………………………………………………………… 143. 參考文獻……………………………………………………………….. 145. 附. 151. 錄……………………………………………………………….. 附錄 1 障礙類別、學生需求與評量調整措施對照表……………. 151 附錄 2 預試問卷(初擬)各向度與題目對照表……………………. 158. 附錄 3 專家建議與問卷修正對照表………………………………. 165. 附錄 4 桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷(預試)……………………………. 182 附錄 5 預試後各題項平均數及 t 考驗結果………………………. 192 附錄 6 預試後項目分析及信度檢驗表……………………………. 194 附錄 7 預試後因素分析及效度檢驗………………………………. 195 附錄 8 各向度與題項調整之結果………………………………. ... 198 附錄 9 桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷(正式)……………………………. 200. vi.

(11) 附錄 10 不同背景變項之普通班教師對評量調整的態度分析摘要表………………………………. ………………….………... 210 附錄 11 不同背景變項之教師對各類特殊需求學生進行評量調整次數統計表……………………………. …………………... vii. 213.

(12) 表次頁表 2-1. 身心障礙學生升學考試調整服務內容………………….... 19. 表 2-2. 身心障礙學生升學考試實施原則……………………….... 22. 表 2-3. 評量調整相關研究一覽表…………………………………. 31. 表 3-1. 桃園縣高中職階段各校特殊需求學生數及安置有特殊生之班級數統計………………………………………………. 37. 表 3-2. 桃園縣高中職教育階段學校分層表………………………. 40. 表 3-3. 桃園縣高中職普通班班級數與普通班教師分層隨機抽樣統計表………………………………………………………. 40. 表 3-4. 預試與正式施測學校與抽取教師人數統計表……………. 41. 表 3-5. 背景資料分析………………………………………………. 43. 表 3-6. 參與者背景變項……………………………………………. 45. 表 3-7. 專家名單……………………………………………………. 47. 表 3-8. 正式問卷之回收及有效比率統計表………………………. 49. 表 3-9. 待答問題與統計分析方式對照表…………………………. 51. 表 3-10 原始資料編號舉隅…………………………………………. 51. 表 4-1. 普通班教師第一次得知特殊需求學生需要評量調整的方式分析摘要表………………………………………………. 54. 表 4-2. 普通班教師對評量調整的全量表分析摘要表……………. 54. 表 4-3. 認知、情意、行動三個向度間的差異分析比較…………. 55. 表 4-4. 普通班教師對評量調整的「認知」表現分析摘要表……. 56. 表 4-5. 普通班教師對評量調整的「情意」表現分析摘要表……. 57. 表 4-6. 普通班教師對評量調整的「行動」傾向分析摘要表……. 58. 表 4-7. 不同教導特殊需求學生的年資之普通班教師在態度各向度之分析摘要表..................................................................... viii. 59.

(13) 表 4-8. 不同特殊教育專業背景之普通班教師在態度各向度之分析摘要表................................................................................. 60. 不同任教領域之普通班教師在態度各向度之分析摘要表. 61. 表 4-10 不同任教學制之普通班教師在態度各向度之分析摘要表. 62. 表 4-11 不同學校性質之普通班教師在態度各向度之分析摘要表. 63. 表 4-12 評量調整整體實施現況分析摘要表………………………. 64. 表 4-13 時間安排調整整體實施現況分析摘要表…………………. 65. 表 4-14 內容呈現方式調整整體實施現況分析摘要表……………. 65. 表 4-15 情境安排調整整體實施現況分析摘要表…………………. 66. 表 4-16 使用輔助器具調整整體實施現況分析摘要表……………. 67. 表 4-17 作答(或寫作業)反應方式調整整體實施現況分析摘要表.. 68. 表 4-9. 表 4-18 普通班教師進行時間安排調整實施現況百分比分析摘要表……………………………………………………………. 69. 表 4-19 普通班教師進行內容呈現方式調整實施現況百分比分析摘要表………………………………………………………. 70. 表 4-20 普通班教師進行情境安排調整實施現況百分比分析摘要表……………………………………………………………. 71. 表 4-21 普通班教師使用輔助器具調整實施現況百分比分析摘要表……………………………………………………………. 72. 表 4-22 普通班教師在作答(或寫作業)反應方式調整實施現況百分比分析摘要表……………………………………………. 74. 表 4-23 時間安排調整與教師教導特殊需求學生的年資、任教學生類別變項分析摘要表……………………………………. 76. 表 4-24 內容呈現方式調整與教師教導特殊需求學生的年資、任教學生類別變項分析摘要表………………………………. 77. 表 4-25 情境安排調整與教師教導特殊需求學生的年資、任教學生類別變項分析摘要表…………………………………… ix. 79.

(14) 表 4-26 使用輔助器具調整與教師教導特殊需求學生的年資、任教學生類別變項分析摘要表………………………………. 80. 表 4-27 作答(或寫作業)反應方式調整與教師教導特殊需求學生的年資、任教學生類別變項分析摘要表…………………. 82. 表 4-28 時間安排調整與教師特殊教育專業背景、任教學生類別變項分析摘要表……………………………………………. 84. 表 4-29 內容呈現方式調整與教師特殊教育專業背景、任教學生類別變項分析摘要表………………………………………. 86. 表 4-30 情境安排調整與教師特殊教育專業背景、任教學生類別變項分析摘要表……………………………………………. 88. 表 4-31 使用輔助器具調整與教師特殊教育專業背景、任教學生類別變項分析摘要表………………………………………. 89. 表 4-32 作答(或寫作業)反應方式調整與教師特殊教育專業背景、任教學生類別變項分析摘要表………………………. 91. 表 4-33 時間安排調整與教師任教領域、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………………. 93. 表 4-34 內容呈現方式調整與教師任教領域、學生類別變項分析摘要表………………………………………………………. 96. 表 4-35 情境安排調整與教師任教領域、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………………. 99. 表 4-36 使用輔助器具調整與教師任教領域、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………… 102 表 4-37 作答(或寫作業)反應方式調整與教師任教領域、學生類別變項分析摘要表………………………………………… 105 表 4-38 時間安排調整與教師任教學制、學生類別變項分析摘要表…………………………………………………………… 110. x.

(15) 表 4-39 內容呈現方式調整與教師任教學制、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………... 111. 表 4-40 情境安排調整與教師任教學制、學生類別變項分析摘要表…………………………………………………………… 113 表 4-41 使用輔助器具調整與教師任教學制、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………… 114 表 4-42 作答(或寫作業)反應方式調整與教師任教學制、學生類別變項分析摘要表………………………………………... 116. 表 4-43 時間安排調整與教師任教學校性質、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………... 118. 表 4-44 內容呈現方式調整與教師任教學校性質、學生類別變項分析摘要表………………………………………………... 119. 表 4-45 情境安排調整與教師任教學校性質、學生類別變項分析摘要表……………………………………………………... 121. 表 4-46 使用輔助器具調整與教師任教學校性質、學生類別變項分析摘要表………………………………………………… 122 表 4-47 作答(或寫作業)反應方式調整與教師任教學校性質、學生類別背景變項分析摘要表……………………………… 123. xi.

(16) 圖次頁圖3-1. 研究架構圖…………………………………………………. xii. 35.

(17) 第一章緒論第一節研究動機回歸主流的趨勢及融合教育的理念促使越來越多的特殊需求學生進入普通學校受教育(張蓓莉，1998)，這股思潮讓特殊需求學生回歸到普通班級和普通學生一起學習，同時為了因應班級中有普通及特殊需求的學生，教師必須活用教材教法，以經過特別設計的環境和教學方法來適應不同特質學生的學習(吳淑美，2004)。除了義務教育階段特殊需求學生的受教權受到保障外，教育部也為了擴增國中畢業之特殊需求學生升學就讀高中職之機會，於 2000 年開始規劃「特殊需求學生 12 年就學安置實施計畫」，促使完成 9 年國民義務教育的特殊需求學生能進入後期中等教育，接受 12 年完整適性之教育(教育部，2007)。根據張蓓莉(2009)整理自教育部特殊教育統計的數據顯示，1999 年安置於普通學校的特殊需求學生為 51,089 人，之後的每年人數漸增，到 2009 年為 86,810 人，顯示 1999-2009 年間普通學校特殊需求學生總數呈現上升之趨勢，而近 10 年來我國的融合率從 85.98%上升到接近 93%，顯示融合教育的實施已普及於全臺灣，從 2005 年到 2009 年普通高中職特殊需求學生安置類型比例來看，2005 年安置於普通班(不到資源班上課) 的比例為 61.24%，2007 年的比例為 64.43%以及 2009 年的比例為 54.8%，從數據中可發現特殊需求學生有五成以上的比率會在普通班中就讀而沒有到資源班上課，在校時間都留在原班級上課，顯示學生在上課學習與接受評量時，都是在原班級進行。從上述資料可知，普通班老師教導特殊需求學生的機會提高，顯示在任課時接觸這群學生的比率增加，因此研究者思考的問題是這些普通班老師們是否了解特殊需求學生的學習需求呢？平時對於這些學生的學習成效又是如何評量的呢？是否有因應學生的需要來做調整或改變評量方式呢？他們實施的方式又是甚麼？要了解學生的學習結果如何，我們的下一步就是要評量學生的學習成效，舉凡教師將所得的訊息資料加以選擇、組織、並解釋之，用來了解學生達到教學目標情形的方法都可稱為評量(李坤崇，1999；鈕文英，2009)，評 1.

(18) 量實施的目的主要是讓教師瞭解教學目標的達成程度，以及瞭解學生在學習方面的變化(林進材，2006)，實施的方式有紙筆測驗、觀察、口試、計畫、作業、實作、示範、成果展示、學生各項紀錄、量表、學生自我評量、同儕評量或檔案評量等(李坤崇，1999)，由此可知評量學生的方式相當多元，但研究者反思的是多元的評量方式就可以評量出學生的學習成就嗎？對於個別差異更大的特殊需求學生來說多元評量的方式就足以評量出他們所學習到的內容嗎？特殊需求學生在感官、記憶、注意力、知覺、理解、溝通、肢體動作等不同能力上的限制，使得一般的評量方式無法真實反映所要測得的能力(楊宜瑾，2010)，例如具有注意力不足問題的特殊需求學生在進行評量時，經常無法長時間集中注意力在書寫試卷上，可能潦草書寫、或無法完成試題，這時透過評量過程的調整，提供分段時間考試或是教師協助提醒其注意，可提高學生專注的行為，讓學生在整個評量的過程中有機會表現出真實的學習結果。因此，當特殊需求學生在普通班級中接受教育時，可能會因本身的障礙在接受評量時產生限制，而影響他們的能力表現，若在評量時不提供特殊需求學生適當的評量調整，反而不能真正評量出他們在學習的過程中學習到甚麼內容，所以在普通班級中進行評量調整實有必要。綜上所述，本研究所指的「評量」，將關注特殊需求學生在普通班級學期中進行的平時評量、定期評量與作業。從目前的實徵研究中可發現特殊需求學生的確需要評量調整上的支持，有些學校也確實提供了服務，但是仍有些評量調整的相關問題產生(周桂鈴，2002；陳儀糖，2008；張照明，2003；張聖莉，2008；劉芷晴，2007)。周桂鈴(2002)、張照明(2003)和劉芷晴(2007)的研究皆指出視覺障礙學生在接受評量時是具有調整需求的，其中在「內容呈現方式」上最需要的是「提供點字和放大試卷」；在「時間安排」上則最需要「延長考試時間」；在「作答反應方式」上，針對盲生的部分教師會調整題目的問法，例如將連連看改為配合題以利盲生作答；另外，研究中也顯示評量調整的實施通常會以教師為 2.

(19) 中心，普通班教師並未注意到評量調整是否真正符合學生的需求。陳儀糖 (2008)的研究則顯示肌肉萎縮症學生的評量調整需求有「延長作答時間」、「調整作答地點」和「口頭提醒」，在作業方面的調整上則需要「延長作業繳交時間」；另外，研究中也提到教師若不提供評量調整給肌萎症的學生會使其無法獲得適當的評量回饋，而影響他們的學習動機。張聖莉(2008)則發現普通班教師若無法為特殊需求學生作評量調整，會造成學生在學習環境適應有困難。綜合上述結果可知，評量調整的作用在於協助特殊需求學生表現出真正的學習結果，將自身的障礙對評量的影響減至最低，若教師未能提供適當的評量調整除了會影響到學生的學業成績外，也會間接影響其學習動機及學校適應。從以上內容中可了解，現場教師確實有需要對特殊需求學生進行評量調整，尤其高中職的課程不同於國民中小學屬於基本知識與技能的培養，是為了因應將來的就業或升學需求來學習更專門的知識，因此提供高中職特殊需求學生適當的評量調整著實牽涉到學生是否能順利學習、了解課程知識，以及在學習過程當中適當運用自己的能力以呈現出目前的學習水準。對於高中職普通班教師而言，進行評量調整能幫助其更認識學生真正的特質及能力，而非僅關注於學生的障礙問題。尤其研究者目前任教於一般高中職，經常聽聞普通班老師表示對於特殊需求學生的評量感到頭痛，對於提供學生評量調整的態度及積極程度也因人而異，因此觸發本研究關注於一般高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的態度、看法及意見。然而研究者搜尋國內相關文獻後發現，國內的研究中目前專門探討普通班教師對於評量調整的看法仍屬少數，且目前的研究多集中在國中小普通班教師(朱坤昱，2010；李佩蓉，2006；洪靜怡，2007；顏品宜，2008)，綜合相關研究顯示國中小普通班教師在實施考試調整或評量調整時會受到性別、年齡、教學年資、任教年級、特殊教育專業背景、學生障礙類別、班級中特殊需求學生的人數，以及任教地區等相關因素之影響，但專門探討高中職普通班教師對於特殊需求學生評量調整的態度、實施方式，以及相關因素 3.

(20) 影響評量調整則尚欠缺，因此，本研究以高中職普通班教師為對象，探討其對於評量調整的態度與實際實施現況，並且探究影響高中職普通班教師實施評量調整的相關因素、對於特殊需求學生實施評量調整的方式以及了解其在實施評量調整上的困難所在。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究主要在探討高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的態度與實施現況，具體而言，本研究的研究目的如下：一、分析高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的態度。二、探究不同背景變項的高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整態度之差異情形。三、瞭解高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的實施現況。四、探究不同背景變項的高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形。五、瞭解高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整所遭遇的困難。貳、待答問題根據研究目的一：「分析高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的態度。」，提出下列待答問題： (一) 高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的全量表表現情形為何？ (二) 在不同態度成分的向度中，高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整，在認知、情意、行動三個向度的表現情形為何？根據研究目的二：「探究不同背景變項的普通班教師對特殊需求學生進行評量調整態度之差異情形。」，提出下列待答問題： 4.

(21) (三) 不同教導特殊需求學生的年資之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整在全量表與認知、情意、行動三個向度之差異情形？ (四) 不同特殊教育專業背景之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整在全量表與認知、情意、行動三個向度之差異情形？ (五) 不同任教領域之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整在全量表與認知、情意、行動三個向度之差異情形？ (六) 不同任教學制之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整在全量表與認知、情意、行動三個向度之差異情形？ (七) 不同學校性質之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整在全量表與認知、情意、行動三個向度之差異情形？根據研究目的三：「瞭解高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整的實施現況。」，提出下列待答問題： (八) 分析目前高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整時，整體實施情形為何？ (九) 分析目前高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整時，在內容呈現方式、情境安排、時間安排、使用輔具器具、以及作答(或寫作業)反應方式五個向度的實施情形為何？根據研究目的四：「探究不同背景變項的高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形。」 (十) 不同教導特殊需求學生的年資之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形？ (十一) 不同特殊教育專業背景之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形？ (十二) 不同任教領域之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形？ (十三) 不同學校性質之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施現況之差異情形？ 5.

(22) (十四) 不同任教學制之高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整實施方式之差異情形？根據研究目的五：「瞭解高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整所遭遇的困難。」，提出下列待答問題： (十五) 分析目前高中職普通班教師實施評量調整時，在哪些層面遭遇到困難？. 第三節名詞釋義壹、高中職普通班教師本研究所稱之「高中職普通班教師」係指任教於桃園縣公私立高中職之普通班，過去或目前任教班級中有特殊需求學生之任課教師。貳、特殊需求學生本研究所稱之「特殊需求學生」係指依據特殊教育法(2009)第三條規定：「…因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。…」包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症或其他顯著障礙者，依法領有身心障礙手冊或經各縣市鑑輔會鑑定，就讀於公私立高中職普通班之學生。參、評量調整「評量調整」是指在不改變評量內容、構念、計分標準的情況下，依據學生的需求，提供其適當的措施或方法，使其能公平地參與評量以展現自己真正所學習到的知識與技能。肆、評量調整的態度「評量調整的態度」係指教師為特殊需求學生進行評量調整，所抱持的 6.

(23) 相關人、事、物、周遭氛圍、概念、政策執行、法律規範等對象的認知、情意與行動。本研究中以研究者自編之「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷」所列的認知、情意與行動三個向度之項目內容為依據，以問卷所得分數進行分析，其分數越高，代表態度越積極，反之，則態度消極。伍、評量調整的實施「評量調整的實施」係指教師在其任教科目的教學過程中，考量特殊需求學生的個別學習需求與障礙情形，於學期中進行的平時評量、定期評量與作業，其調整的方式並不改變評量內容，以及題目和作業的難易度，主要是實施方法的改變或指個人作答反應方式的改變，以提供學生適當的調整方式使其不受其障礙的影響而能有效的表現出其能力。本研究中以研究者自編之「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷」將評量調整的實施向度分為：「時間安排」、「內容呈現方式」、「情境安排」、「使用輔助器具」及「作答(或寫作業)反應方式」五個向度為依據，以各題項所得之次數進行分析，次數越高代表越多教師實施該項目，反之，則越少實施。. 第四節研究限制研究限制壹、本研究僅能得知普通班教師對於特殊需求學生進行調整的實施情形，無法得知該實施的狀況是否符合每一位特殊需求學生的需求。貳、本研究僅能瞭解普通班教師對於評量調整的「態度」傾向情形，無法得知「態度」是否影響「實施情形」。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章文獻探討第一節特殊需求學生的評量調整特殊需求學生的評量調整壹、評量調整的意義評量調整的意義在教學過程中，「教」的主體是老師，「學」的主體是學生，「評量」則扮演了「中介」及「回饋」的角色，反映出教師教學與學生學習的成果，教師將所得的評量資料加以選擇、組織、並解釋之，才能了解學生是否達到教師所設定的教學目標(李坤崇，1999；鈕文英，2009)。然而在教育現場上，教師選用的評量方法並非適合所有學生，學生在達到學習目標的過程中，可能因為其自身的文化與語言背景、社經地位、生理障礙、心理障礙或特殊疾病等原因，無法與一般普通班學生接受相同的評量方式，而「調整」服務的提供正是要讓教師所使用的評量方法，能更適合具有特殊需求的學生，使這些學生能公平地接受學習結果的檢視(Cortiella, 2005)，因此，「調整」並非脫離教學，除了定期的總結性評量外，教學過程中會進行的平時評量、作業等也是應進行評量調整的項目，以讓特殊需求學生能與普通班學生有相同的學習機會。 Elliott, Kratochwill 與 Schulte (1998)將「評量調整」定義為「測驗實施方法的改變或指個人作答反應方式的改變，這樣的改變是要去抵銷或修正因障礙而產生失真的分數(McDonnel, Mclaughlin, & Morison, 1997)，Cortiella(2005) 則提到評量調整的定義是「提供特殊需求學生一個合理且適當的環境，將評量內容藉由評量過程或方式的改變，使其能發揮學習結果而不受到障礙因素影響」。 Wasburn-Moses(2003)認為評量調整則在於讓具調整需求的學生從中得到應有的協助，但是在調整的概念上，須符合以下兩點條件：第一、只有具有調整需求的學生能從評量調整中獲益，對於不需要調整的普通生來說提供給他評量調整應不能提高或降低他的學習成就，例如：對於閱讀困難的學生與沒有閱讀困難的一般學生同樣在自然科進行報讀，則閱讀困難的學生應能 9.

(26) 透過報讀「繞過」閱讀困難以瞭解題目內容正常作答，但是對於沒有閱讀困難的一般學生來說報讀並不影響他進行試卷的理解與作答；第二、教師使用的評量調整措施不能與測驗構念相抵觸，例如當語文科其中一題主要是在考學生的書寫能力時，就不能提供「電腦作答」的評量調整服務。另外，談到調整(accommodation)時，常會跟「修改」(modification)或「替代」(alteration)混淆。Stretch 和 Osborne(2005)提到「修改」是指「改變原先教師所要評量的構念」，但「調整」則在於「如何使評量的構念能被測量」。 Cortiella(2005)指出「修改」和「替代」在概念上皆涉及教師降低對特殊需求學生的學習期望，在評量時直接降低學生評量內容的年級水準，例如以二年級的數學考卷來考三年級的學障學生，或是改變評量方法，例如不實施紙筆測驗而改以實作評量、口頭報告、書面報告、教師觀察、作品展示或檔案評量等來評量特殊需求學生的學習結果(Learning Point Association，2011)。整體而言，「評量調整」對於特殊需求學生有正向的幫助，使特殊需求學生透過適當的評量調整措施，表現出其應有的能力非反應出他的障礙程度，具體的實施方式只在於改變評量的程序和方法，並不更改評量內容、構念或是計分標準，如不改變題目和作業難易度，以讓特殊需求學生能公平地參與各種評量，此外理想上這樣的調整也應是不受到教學環境不同而有影響。貳、評量調整的目的評量調整的目的評量調整的目的在於協助特殊需求學生達成學習目標與增進對評量內容的理解和表達，從而滿足其在普通班的教育需求(林坤燦、郭又方，2004)，並且使教師能去思考特殊需求學生的需求是否有被滿足、是否獲得必要的支持，以及教師在此過程中是否了解他們真實的學習成效。 Elliott, Kratochwill 和 Schulte(1998)認為評量調整的目的是使特殊需求學生能與一般學生參與相同的評量，擴大特殊需求學生參與評量的機會。然而這樣的目的也間接使特殊需求學生未來的生涯規劃更加寬闊，萬明美等人 (1997)的研究顯示特殊需求學生透過評量調整參與一般的大學甄選或升學考 10.

(27) 試，增加了他們依志趣選讀理想學校和科系的機會。許多學者亦指出實施評量調整的目的在於「瞭解特殊需求學生真實的學習結果」(Cortiella, 2005；Elliott et al., 1998；Wasburn-Moses, 2003)，在此目的下，教師必須注意到題目公正性的問題，也就是該評量的調整並不會使普通學生的分數提高，但同時能減少特殊需求學生受到障礙的影響，使教師獲得的是一個有效且公平的分數。胡永崇(2005)則提到評量調整的目的在讓評量的結果可以反映該評量的效度，使普通班教師能測出學生真正的能力。多數特殊需求學生由於書寫困難、上肢移動困難、身體病弱、注意力不足等因素，一般的評量若沒有經過調整，我們將評量到學生的受限之處，使得該份評量內容無法測到欲測量的能力。美國家庭教育網路(Family Education Network)(2000)及 Cormier, Altman, Shyyan 和 Thurlow(2010)提到評量調整的目的不在於將測驗變得簡單、讓學生獲得高分、或消除學生的挫折感，而是促進特殊需求學生更了解課堂上的內容，減少障礙所帶來的影響。 Kearns, Kleinert, Clayton, Burdge 和 Williams(1998)則認為評量調整要能促使學生成為普通教育的一份子，且要注意「調整」本身並非測驗的目的。綜合上述內容可將評量調整的目的歸納如下：一、提供特殊需求學生公平參與評量的機會；二、使特殊需求學生不受其障礙因素的影響而能表現出真正的能力；三、協助學生達成學習目標與增進對評量內容的理解和表達；四、使評量的結果可反應評量的效度。換言之，「評量調整」的最大目的是在增進教師與特殊需求學生間「教」與「學」的互動，讓學生能了解教師的教學內容，教師能確實瞭解學生的學習表現。參、評量調整的原則評量調整的原則美國家庭教育網路(2000)網站及許多學者(胡永崇，2005；鈕文英，2009； Elliott et al., 1998)皆提出評量調整的原則，提供教師們在執行評量調整時能注意，茲整理如下：一、一般普遍性原則 11.

(28) (一) 並非所有特殊需求學生都具有評量調整的需求。 (二) 實施調整前應瞭解與評量調整相關的法令與規定。 (三) 評量調整的實施須對所有學生都具公平性。 (四) 特殊需求學生的評量調整服務是法令明定的合法權益，但並不是特殊需求學生的特權。二、決定提供評量調整方式的原則 (一) 特殊需求學生的評量調整措施必須遵照個別化教育計畫，且調整的方法及策略必須由個別化教育計畫小組成員共同決定。 (二) 應依據學生需求提供調整的內容與方式，而非學生的障礙類別與程度。 (三) 只提供學生真正需要的調整方法與過程，不要提供過度的調整，或是學生不能負荷的方法或策略。 (四) 需考量家長、學生本身、任課教師、及行政人員等相關人員對評量調整方式的接受度。 (五) 不同科目所需之評量調整方式及程度可能略有差異，應注意調整的「彈性」及「個別化」。三、實施方式的原則 (一) 在總結性評量及形成性評量時都須進行評量調整。 (二) 應盡量及早進行評量調整，讓學生有段適應期，並且瞭解學生使用調整措施後的感想，從中瞭解該方式是否適合學生。 (三) 瞭解評量目的提供適當的調整方式與過程，而不影響評量的效度，讓學生獲得的是有效的成績。 (四) 應考量教師所進行的調整是否需要額外的調整來協助，例如報讀可能要搭配一個安靜的環境進行。 (五) 提供的調整方式需考量學生的弱勢或障礙，移除與評量構念無關的因素。從上述的整理可知，評量調整的原則涵蓋許多面向，其中與普通班教師 12.

(29) 相關的原則：一、以考量學生的需求為出發，並讓特殊需求學生有練習、適應調整策略的機會；二、調整的實施須與個別化教育計畫小組共同討論與決策，並可考量學生、家長及相關教育人員的接受度；三、需了解測驗的有效程度，且是否將障礙因素的影響降到最低；四、在定期評量、平時評量及作業評量時都應提供調整服務給學生；五、應適當地了解學生使用調整後的想法以提供適當的調整方式。以上的原則實有賴普通班教師推動，並結合團隊規劃及各因素上的考量，以幫助特殊需求學生融入普通班級中的學習。綜觀本節對於特殊需求學生的評量調整之論述，可知評量調整的意義在於降低特殊需求學生的障礙情形對評量結果的影響，讓教師能確實瞭解學生在學習過程中的表現。評量調整的目的則要達成四個目標：一、讓學生公平參與評量；二、瞭解學生實際表現情形；三、增進學生對學習的理解和表達；四、使教師設計的評量內容能真正測出學生的能力。評量調整的原則則需要以學生需求為中心來考量，與 IEP 小組的討論與合作為核心，確實瞭解學生評量調整的適應性及經調整後評量的效度。. 第二節特殊需求學生評量調整之相關法令壹、美國特殊需求學生評量調整之相關法令美國對於評量調整的具體實施規定，自 1990 年美國國會通過《美國殘障者法案》(Americans with Disabilities Act, ADA)開始，其中第 309 條的規定即保障所有身心障礙者都能接受考場服務，此後教育測驗服務中心 (Educational Testing Service, ETS)及美國大學測驗中心(American College Testing Program, ACTP)都開始提供評量調整服務，包含提供點字、放大字體、錄音帶、報讀、抄寫等措施(Bennett Ragosta, 1985；引自萬明美等人， 1997)。但是關於評量調整的實施政策的制定，則直到 1994 年 3 月 31 日美國柯林頓總統簽署了《目標 2000：教育美國法案》(Goals 2000: Educate America 13.

(30) Act)才開始受到注意，該法案的焦點在於以學習標準為本位的教育革新 (standards-based reform)，建立一個具一致性的學業學習標準、評量與績效責任的系統 (Kleinhammer-Tramill & Gallagher, 2002)，使所有學生包含低成就、英語能力低落、低收入戶及身心障礙學生都能參與基本學力評定的評量，並且確保他們能獲得支援參與學習。1997 年的《障礙者教育法案》 (Individual with Disabilities Education Act, IDEA)和 2001 年的《No Child Left Behind Act》(簡稱 NCLB)皆為該法案的延伸。《IDEA》要求身心障礙學生須參與地方政府舉辦的成就評量，以及對於經評估無法參與成就評量者提供「替代評量」(alternate assessment)，使得美國各州開始注意到評量調整措施法規的制定，且關注的範圍涵蓋輕度到重度，法案中除了提到身心障礙學生應獲得適當的調整策略外，也明定各地方政府應於 2000 年 7 月 1 日全面實施評量調措施(Kleinert, Kearns, & Kennedy, 2002 ; Wasburn-Moses, 2003)，Kleinert 等人亦提到該法案與評量調整相關的內容有：一、各州必須提供參與替代評量身心障礙學生的報告；二、了解 IEP 小組是否根據學生的學習需求和能力為每位學生評估他將如何參與評量，且應說明其參與評量的方式。三、各州必須檢視身心障礙學生使用評量調整參與成就評量的表現成果，包含使用替代評量的學生。在《IDEA》的規定中，可以看出 IEP 小組扮演了一個相當重要的角色， Wasburn-Moses 指出 IEP 小組要了解學生的優弱勢能力、學習特質等，不能以學生的障礙類別及目前的安置來斷定學生所需的調整，且調整的實施應是平常就要用在教室教學時及總結性評量時，勿在參與成就評量時才使用調整策略。《NCLB》則進一步要求全國都必須逐步將身心障礙學生納入評量系統中，其中規定 2005~2006 年所有 3~8 年級的學生都須參加閱讀與數學的評量，2007~2008 年則再加入科學評量，這些成就評量都包含身心障礙學生在 14.

(31) 內，各地方政府需提供評量調整服務以確保這些學生能參與成就評量，此外，也要求評量內容應符合特殊需求學生就讀的年級水準(Thurlow et al., 2005)。然而，美國評量調整的具體實施辦法主要是由各地方政府制定，對於評量調整方式的規定及考量各地區並不一致，因此可能產生具特殊需求的學生若是跨區接受評量，平常可以使用的調整服務到別區可能不被當地政府所採認的情形，但是也由於全國性法案的制定，使美國各地區都開始逐漸重視評量調整的議題，根據 Lazarus(2009)的調查顯示 2005 年各地方政府允許使用的調整措施比 1999 年多，其中使用輔具和延長時間是最能被接受的調整，而在全國性評量的考試服務申請上，各地方政府普遍都接受以學生的個別化教育計畫為依據。貳、國內特殊需求學生評量調整之相關法令《特殊教育法》(2009)第二十二條中規定：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之；其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定之。」第二十四條亦提到：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，…。」在《身心障礙學生考試服務辦法》(2011)則對特殊需求學生的評量調整有明確的規定，第四條即指出「考試服務之提供，應以達成該項考試目的為原則。各級學校及試務單位應依身心障礙考生障礙類別、程度及需求，提供考試服務。」，法規中更進一步列出考試服務包含試場服務、輔具服務、試題(卷)調整服務、作答方式調整服務及其他必要之服務，且上述之調整方式於在校實施時應列於個別化教育計畫中，因此目前我國的升學考試如大學入學指定科目考試、大學入學考試學科能力測驗、四技二專統一入學測驗以及國中基本學力測驗等，特殊需求學生皆可向試務單位提出評量調整的申請。上述整理顯示無論是在學校的評量、升學或國家考試中，特殊需求學生皆有權利使用適當的評 15.

(32) 量調整措施，並且是以專業團隊合作來決定之，應在 IEP 會議中討論並列於書面文件中。《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導身心障礙學生支援服務辦法》(1999)第十一條對在校就讀的特殊需求學生也提出調整方式的相關規定，內容為：「各級主管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時得提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間。」在該法令中，具體點出特殊需求學生經評量調整後的成績，學校應接受且在調整時應考量學生的特殊需求為基礎；另一方面，教師能否為特殊需求學生進行評量調整，了解其需求是首要的關鍵，而教師本身也必須意識到他們有為學生提供調整服務之責，但是要提供完善的調整服務就必須要有特教資源的協助，然而該辦法雖以提供特殊需求學生支援服務為主，但是對於相關的資源協助未有詳細的規定，這可能使普通班教師想進行調整卻不得其門而入。綜觀上述相關規定可知，美國法案的重點在於促使學生能公平地參與評量，執行方式以 IEP 為基礎提供學生在校內或校外評量時所需的支援，考量的基準是學生的學習需求，並且重視調整後的成果檢視，另外《IDEA》對於評量調整政策的施行有期限之訂定，顯示各州政府須積極訂定相關政策外，也隱含學校教師需在校內確實實施；我國法案雖然也有提到應在 IEP 記錄學生適合的評量方式，但在評量調整服務的實施上並未如同美國重視事前評估、實施過程、成果檢視的整體性，且在形成性評量和總結性評量時都有實施，陳明聰和張靖卿(2004)即點出美國法令重視調整的平常化，並且以 IEP 為核心將調整服務從校內擴及校外，其最終目的是讓特殊需求學生能公平地參與所有的評量。. 16.

(33) 第三節評量調整的實施現況美國自《NCLB》規定所有特殊需求學生都須參與評量，各州即開始關注評量調整的政策，Lazarus, Thurlow, Lail 和 Christensen(2009)分析 1993 年到 2005 年美國實施評量調整的情形，結果顯示在評量調整政策上，在 2001 年時全國已規定若要為特殊需求學生進行評量調整，其決策首要依據是「個別化教育計劃的決定」，其次為「是否在教室教學時使用」，顯示平日的教學活動就必須進行評量調整，且教師在設計課程上應考慮到特殊需求學生的特質(Kearns, Kleinert, Clayton, Burdge, & Williams, 1998)，由此可看出調整的決策是以學生需求為出發點，而不以學生的障礙類別或程度當作首要指標。在調整措施上，從 1993 年到 2005 年最主要使用的評量調整措施為：報讀、使用計算機運算、點字、放大字體、個別施測及小團體施測，主要都是在「內容呈現方式」及「情境安排」(Lazarus et al., 2009)。Thurlow, Lazarus, Thompson 和 Morse(2005)的調查顯示美國各州最主要使用的評量調整方式，可分為以下五類：一、內容呈現方式：點字、手語翻譯；二、作答反應方式：使用電腦或打字機作答、將答案書寫於測驗題本；三、時間安排：依學生需求安排時間、分段評量；四、使用輔助器具：擴視機、調頻助聽器；五、情境安排：個別施測、小團體施測、使用單獨的教室施測；且有些州規定學生實施評量調整前應先在班上實施至少三個月，以了解學生確實需要該調整方式並且確定使用的適應性。而我國雖然在 IEP 上已規定須寫出適合學生之評量方式，但各校在評量調整的作法並不一致，我國較具體的實施措施可從萬明美等人(1997)為擴大特殊需求學生升學大專校院進行的研究開始，保障了身心障礙者升學的權益，目前使用有評量調整措施的升學考試有大學入學指定科目考試、大學入學考試學科能力測驗、四技二專統一入學測驗以及國中基本學力測驗(詳見表 2-1)，但彼此間使用的調整措施並不完全相同，其中皆有採用的調整措施有： 17.

(34) 一、內容呈現方式：提供放大試題本、以盲用電腦作答、答案卡或答案紙由試務人員代謄；二、作答反應方式：選擇(填)題以放大答案卡代用紙或空白答案紙作答；三、時間安排：提早進入試場、延長應考時間；四、使用輔助器具：可使用輔具(如點字機、擴視機、放大鏡、調頻輔具)、盲用電腦(作答用)及列表機；除了上述的調整方式各個考試都有實施外，其他調整項目各個考試的規定不盡相同，例如：財團法人大學入學考試中心提到輔具(如擴視機、放大鏡)、醫療器材及紙筆以外之作答器具(如盲用電腦、點字機、立體算盤等)須由考生自備，對於需要特殊輔具的考生，其輔具或特殊輔助事項為一般考區無法提供者，僅能選擇台北市區、台中地區、花蓮地區及高雄地區四個地區之一應考，顯示身心障礙考生在報考前，須瞭解該考試是否有符合自身需求的部分，有特殊需求者則須另外向試務單位提出申請。整體而言，應考服務提供方式以不影響整體考試公平性為原則，且強調以考生作答為準，不可要求代謄人員轉譯答案(技專校院招生策進總會，2010；財團法人大學入學考試中心，2010a，2010b)。. 18.

(35) 表 2-1 特殊需求學生升學考試調整服務內容特殊需求學生升學考試調整服務內容類別. 考試服務項目. 入學階段. 指定科目考試. 學科能力測驗. 統一入學測驗. 基本學力測驗. 大學. 大學. 四技二專. 高中職. (一一) 1.語音播放試題內容呈現方式. ˇ. 監試委員協助，須提出證明). 2.人工報讀試題. ˇ. 3.考題製作點字版本. ˇ. ˇ. 4.選擇(填)題以放大答案卡代用紙或空白答案紙作答. ˇ(放大至 A4). ˇ(放大至 A4). ˇ(放大至 A3). ˇ. 5.提供放大試題本. ˇ(放大至 A3). ˇ(放大至 A3). ˇ(提供放大到 1.5 倍). ˇ. ˇ. ˇ. 6.提供盲用電子試題 (二二) 作答反應方式. ˇ(須自行操作，若須. ˇ. ˇ ˇ. 1.以一般電腦作答. ˇ(寫作測驗). 2.錄音作答 3.以點字機作答. ˇ. ˇ. ˇ. 4.以盲用電腦作答. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 5.答案卡或答案紙由試務人員代謄. ˇ. ˇ. ˇ(限選擇題). ˇ適用寫作測驗(需錄音存證，申請者須參加審查面談). ˇ. 6.題本劃記 7.其他作答方式. ˇ(須提出申請). ˇ(須提出申請). ˇ(須提出申請). 註：ˇ表示有提供該項服務。資料來源：整理自 100 學年度技術校院四年制與專科學校二年制統一入學測驗簡章，技專校院招生策進總會，2010，21 頁；財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章，財財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章團法人大學入學考試中心(2010a)，17 頁；財團法人大學入學考試中心財團法人大學入學考試中心 100 學年度學科能力簡章，財團法人大學年度學科能力簡章學入學考試中心(2010b)，17 頁。 (續). 19.

(36) 表 2-1 特殊需求學生升學考試調整服務內容特殊需求學生升學考試調整服務內容(續升學考試調整服務內容續) 類別. 考試服務項目. 指定科目考試. 學科能力測驗. 統一入學測驗. 基本學力測驗. 大學. 大學. 四技二專. 高中職. ( 三 ) 1.提早進入試場. ˇ(提早 5 分鐘入. ˇ(優先進入試. ˇ(提早 5 分鐘. ˇ(提早 5 分鐘. 時間安排 2.延長應考時間. 場). 場). 入場). 入場). ˇ(最多以延長. ˇ(各科至多延. ˇ延長作答時間. ˇ延長作答時間. 50 分鐘為限). 長 20 分鐘為限). 20 分鐘(休息時間相對減少). 20 分鐘(休息時間相對減少). ˇ(考生須自備). ˇ. ˇ(考生須自備). ˇ(考生可決定是否自備). ˇ(考生須自備). ˇ(考生須自備). ˇ(考生須自備). ˇ. 入學階段. (四) 使用輔助器具. 1. 可使用輔具 ( 如點字機、擴視機、放大鏡、調頻輔具) 2. 盲用電腦 ( 作答用)及列表機 3. 一般電腦 ( 作答用)及列表機. ˇ. 4.語音報讀播放機器或軟體. ˇ(MP3 格式一律. 5.特殊輔具. 由試務單位提供). ˇ (僅能選擇台北市 ˇ(僅能選擇台北市區、台中地區、花蓮. 區、台中地區、花蓮. 地區及高雄地區四. 地區及高雄地區四. 個地區之一應考). 個地區之一應考). ( 五 ) 1.安排低層樓應試 (對突發傷病考生有提供服務) 情境 2.安排特殊考場安排 3.提供特殊桌椅 4.宣布事項寫在黑板上，或紙板大字提醒 ( 六 ) 1.其他服務項目 ˇ(須提出申請) 其他. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ(考生須自備) ˇ. ˇ(須提出申請). ˇ(須提出申請). ˇ(考生須說明). 註：ˇ表示有提供該項服務。資料來源：整理自 100 學年度技術校院四年制與專科學校二年制統一入學測驗簡章，技專校院招生策進總會，2010，21 頁；財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章，財財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章團法人大學入學考試中心(2010a)，17 頁；財團法人大學入學考試中心財團法人大學入學考試中心 100 學年度學科能力簡章，財團法人大學年度學科能力簡章學入學考試中心(2010b)，17 頁。. 20.

(37) 從特殊需求學生升學考試實施原則(詳見表 2-2)來看，大學入學考試考慮到較多的實施層面可能會遭遇的問題，所以規定較為詳細，且符合「不過度調整」及「瞭解測驗的目的，不影響測驗效度」的原則，但是對於「特殊需求學生和普通生公平性的參與」、「個別化」、「以需求出發」的原則較少著墨。反觀四技二專統一入學測驗及國中基本學力測驗，對於評量調整的實施做法與原則尚未建構完整的架構，因此法令雖然規定考試時，學生能接受合理的評量調整，但以目前的各階段入學考試來看，仍有尚待加強的部分。然而相較於全國性的升學考試，各校的實施情形可能差異更大，且相關法令大多僅揭示重要的原則與概念，具體的實施方式仍有賴各校透過 IEP 小組會議或是特殊教育推行委員會詳細擬定，以保障學生的權益。在學校的實施現況上，依據張萬烽(2008)在高雄市明華國中辦理評量調整服務為例，其主要的辦理範圍是以定期考試為主，透過期初 IEP 會議由資源班教師或家長提出討論學生是否有調整需求，確認有調整需求後提至特殊教育推行委員會討論是否通過，若通過則記錄於 IEP 中，作為未來申請基本學力測驗考場服務的參考。從上述的內容可看出，學校層級的評量調整主要還是以定期段考為主，尚未能與平時考試、教學做結合；討論學生之評量調整需求主要是以資源班教師和家長討論為主，過程中普通班教師是比較被忽略的對象，這也顯示特殊學生融合在普通班中，對於學業的評量調整仍只在技術上的調整，尚未擴及學生平時的課程。. 21.

(38) 表 2-2 特殊需求學生升學考試實施原則特殊需求學生升學考試實施原則試題提供方式及原則. 大學入學指大學入學學四技二專統定科目考試科能力測驗一入學測驗 ˇ. ˇ. 2.英文科點字試題採一級點字製作. ˇ. ˇ. 3.盲用電子試題及報讀試題以提供重度視覺障礙、學習障礙等明確具有閱讀障礙之考生使用為原則。. ˇ. ˇ. 4.因原試題之圖形過於複雜、題幹過長、或為判讀語音題型等因素，以至未製作、未報讀而免予作答時，各該生成績按其應可作答之實際題分依比例還原後，再重予計算。. ˇ. ˇ. 5.對於會閱讀但有閱讀速度障礙者報讀一般紙本試題之文字題幹部分；但測驗讀音之試題及圖表部分，考生須自行閱讀紙本試題。. ˇ. ˇ. 6.考生使用之電腦，不可有無線通訊裝置 (硬體)，不得使用文書編輯程式之自動校核、計算、程式等功能，或有相關字詞、聯想字等輔助輸入法。電腦之語音功能，除經審查同意使用盲用電子試題者外，須予關閉。. ˇ. ˇ. 7.作答時遇有供電中斷、電腦當機、播放機器損壞等情形，監試人員應立即予排除，必要時並報請試務辦公室同意延長考試時間。. ˇ. ˇ. 1.試題每人以一種為原則，惟情況特殊經. 國中基本學力測驗. 審查同意者，得不受限制，但每一考科以提供一種(即題目之內容及其計分方式相同者)為限。. 註：ˇ為簡章中有註明的原則或做法。資料來源：整理自財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章，財團法人大學入學考試中心(2010a)，17 頁；財團法人大學入學考試中心財團法人大學入學考試中心 100 學年度學科能目考試簡章力簡章，財團法人大學入學考試中心(2010b)，17 頁；身心障礙考生資訊身心障礙考生資訊，財團法人大學入學考試中心(無力簡章身心障礙考生資訊日期)。竹苗區竹苗區 99 年國民中學學生基本學力測驗簡章，國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會(2010)，年國民中學學生基本學力測驗簡章 9 頁。. (續) 22.

(39) 表 2-2 特殊需求學生升學考試實施原則特殊需求學生升學考試實施原則(續升學考試實施原則續) 試題提供方式及原則. 大學入學指大學入學學四技二專統定科目考試科能力測驗一入學測驗 ˇ. 8.考試服務不含任何加分作用。 9.考生作答之內容，應為其本人直接意思之表示，不得要求於應試中逕由他人代寫. 國中基本學力測驗. ˇ. ˇ. 或轉譯答案。註：ˇ為簡章中有註明的原則或做法。資料來源：整理自財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科財團法人大學入學考試中心九十九學年度指定科目考試簡章，財團法人大學入學考試中心(2010a)，17 頁；財團法人大學入學考試中心財團法人大學入學考試中心 100 學年度學科能目考試簡章力簡章，財團法人大學入學考試中心(2010b)，17 頁；身心障礙考生資訊身心障礙考生資訊，財團法人大學入學考試中心(無力簡章身心障礙考生資訊日期)。竹苗區竹苗區 99 年國民中學學生基本學力測驗簡章，國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會(2010)，年國民中學學生基本學力測驗簡章 9 頁。. 綜觀評量調整的實施現況而言，美國不僅在成就評量時使用調整服務，在課堂教學時也使用，我國則尚停留在升學考試和學校的段考期間才使用。在實施方法上，無論美國或是台灣目前在評量調整的實施項目上，偏重於技術層面，且以輔助器具的提供為主，但是在「時間安排」的方式上，我國以延長時間為主，美國則會考慮學生的需求，可看出美國的整體實施方向上，較以學生需求為中心，並給予學生一段適應期以確定調整服務的實用性。. 第四節教師對評量調整教師對評量調整的態度與實施評量調整的態度與實施之相關研究的態度與實施之相關研究壹、態度的定義與測量一、態度的界定 McGinnies(1970)指出態度(attitude)是對「意向」的回應，但是並非只是一種單一的反應，而是在各種刺激控制下涵蓋了各種行為，因此態度具有以下的特質：(一)態度被簡單地視為反應傾向，如同構成學習行為的基礎一般； (二)態度被假定為「認知」(cognitions)或是「信念」(beliefs)，其中包含有情感的(affective)或情緒的(emotional)要素。Sampson(1964)則指出態度至少包含 23.

(40) 認知與情感的成份，並且與個人對某物的正向評價或負向評價有關。因此，當個人對特定的事物、對象或問題，抱持某種特定的信念、情感和意向，並表示贊成或反對時都可視為一種態度的表現(徐光國，1996)。林仁和(2002)對態度的定義為人們對待某個人、某種觀念、某個東西的心理傾向，在某種程度上若個人的心理傾向包含了認知、情感及意向的特點，即為「態度」的表現。張春興(2006)、黃希庭(2005)、及溫世頌(2006)也都一致認為態度的成分包含認知、情感、以及行為。其中張春興在《張氏心理學辭典》一書中對「態度」的定義有較明確的說明：. 是指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。此種傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度的內涵卻並非單指外顯行為。一般咸認為態度包含認知(對態度對象的理解與信念)、情感(對態度對象的情緒反應)、以及行動三種成分(第 64 頁)。 Zimbardo, Ebbesen 和 Maslach 則認為態度可由一些行為跡象的外觀，推論它的存在，其對於態度亦從情感、認知及行動的成分來界定(李茂政譯， 1987)： (一). 情感的成分包括一個人對某物或某人的評價、喜愛、或情緒的反應。. (二). 認知的成份為是對某物或某人的信念或實際認識。. (三). 行動的成份牽涉到一個人直接對某物或某人的外顯行為。. 葉肅科(2007)則綜合相關學者的意見，指出情感、行為與認知是構成態度的 ABC 基礎，其分析如下： (一). 情感成份：個人對態度對象的情緒反應，此種態度更多是置基於人們的情感與價值觀，它可藉由經典條件作用與操作性條件作用形成。. (二). 行為成分：包括個人對於態度對象所採取的行動或可觀察的行為，此種態度係置基於人們對態度對象的行為。. (三). 認知成份：包括個人對於態度對象的理念與想法，此種態度主要 24.