概念與另有概念

Lawson（1986）將概念定義為：「概念＝心智模式＋語詞」（concept＝

mental pattern＋term）。Sternberg（1998）則認為概念是個人對於事物所產生的 觀念（idea），是符號知識（symbolic knowledge）的基本單位。概念乃是指一 種認知過程（cognitive process）的形式或階層，在認知階層中，以思想的本質、

觀點、以及物體間的關係為其特徵，使個體能夠做比較、概括、抽象及理解的活 動，並以語言為其主要的表達工具（歐陽鍾仁，1999）。

「概念」這個名詞在不同領域被不同的學者專家賦予不同的意義；以心理 學領域的行為及認知兩學派而言，行為學派視概念為一群能產生某特定反應之 相同刺激，而認知學派則視概念為一心智活動。黃台珠（1984）則指出概念是人 類思考和瞭解的工具，是學習的基本單位，概念存在於人的心智中，當人接觸 到世界上的各種事物與現象，會試圖找出其共通性，將此共通性符號化。該研 究提出概念的特性有三：

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（一）共通性（regularity）：相同物體在事件或其它概念中有共同性，了解 一個概念要能知道其分類的規則，能分辨出何者屬於概念的範圍，並能 分辨出此概念與其它概的差異性與關係。

（二）符號化（symbolization）：概念的命名是人為界定的，為了便於人與 人之間的溝通，以及個體認知結構中概念之使用，常以簡化而抽象的符 號代表之。

（三）文化特異：概念是人所創造的，依其使用者的文化方式來表達，以方便 溝通。但「語言」等將人類心智轉譯的符號對於確實的「認知」上是有 限制的；而概念的「文化特異性」，是依使用者的認知不同而異，「概 念」是依使用者的文化背景來表達實體（reality），每個人都在建構 自己的實體，因此對「概念」的認知、解釋及詮釋會有差異。（引自王 美芬、熊召弟，1995）張春興（1996）對概念提出了廣義與狹義的定義，

就廣義定義而言，概念是指個體對具同類屬性事物獲得的概括性之單一 經驗；而狹義論之，概念是藉由單一概括性的名稱或符號，可將具有共 同屬性的一類事物的全體加以分類，此名稱或符號所代表者為概念，概 念具有歸類與共通性。

Vygotsky(1986)則將概念區分為兩者：

(一)自發概念：是學生根據日常生活經驗自然反應出的概念；

(二)科學性的概念：則是學生受學校教育後的產物。

二、科學概念

Asoko 和 de Boo (2001) 指出部份科學意念及解釋與我們日常的想法有異，

有時甚至難以想像及相信。對於兒童的科學理解，Harlen (2001)認為兒童的科

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(alternative conceptions)、迷思概念(misconceptions)等。本研究採用廣義 的看法，只要是與現有的科學概念不相符合的概念，即以「另有概念」稱之。

（二）Osborne、Bell 和 Gilbert(1983)提出三點有關學生們的概念與與專家 的概念不同的原因：

1. 學生傾向於以自我中心的觀點觀察事物。

2. 學生傾向於對某一特定事件的部分解釋感興趣，而較不關心連貫的、

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合理的解釋。

3. 學生日常所使用的語言和專家們所使用的語言也有些微的不同。

（三）Driver 則列舉七項學生形成另有概念的主要原因(引自樊雪春、陳慧娟，

1996)：

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Mintzes、Wandersee 和 Novak（1998）則將另有概念和概念理解 的特徵歸納成以下八點：

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Hewson，1985）。學 生在學習某預定知識之前，即已具有一些先備的知 識，因此學生在學習時，常 會帶著已知之自發概念，用自己的想法來學 習，這些學生早已存在心中先入為主的概念，若與專家所定義的概念不 相容，即是所謂的「迷思概念」（misconceptions）。一般人在日常生 活的體驗中會形成自發性概念，這些概念中有些是不為科學家接受的，

即所謂之迷思概念，這些迷思概念經過正統概念（科學家認同的概念）

之學習，有可能改變原先的概念，也可能仍然沒有改變，或部分改變。

這些概念經過正統概念的檢驗，如果還是與正統概念不相容，那就仍 然 是一個迷思概念，需要再進行概念學習；如通過檢驗即具有科學家的概 念。關於迷思概念的特性，依據 Dirver（1985）的看法，迷思概念的特 徵有：

（一）個人化的：個人對於操作相同的實驗、聆聽同樣的教學會有不同 的解釋，甚至以自己的方法來內化經驗，建構出自己的意義，影 響資訊被獲得的方法。

（二）不相連貫的：兒童不瞭解科學知識前後一致的需要性，常常缺乏 概括一個範圍的單一模型（抽象化的能力）。

（三）穩定性的：兒童對於學習到的概念，常以自己的內在信仰或架構 加以詮釋。因此，會有其獨特的解釋方法，而且常在教學之後，

仍不會修正或改變。

（四）動態發展的：兒童對於同一概念的內容與程度有不同的發展，會 因年齡的增加或經驗的增長而有所改變。

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五、概念改變

Piaget 認為當學習者在學習遇到困難時，會先將新經驗或新知識納入已經 存在於自己的認知結構中，稱之為同化（assimilatiom）；而如果認知結構不 能同化新的經驗或新的知識，學習者為了符合環境的要求，會主動修改其既有 的認知結構，從而達到目的的一種心理歷程，稱之為調適（accommodation）

（張春興，2003）。

Posner、Strike、Hewson 和 Gertzog（1982）認為概念改變需符合以下四 點條件，再透過調適才能使概念重組以達到概念改變的目的（引自邱美虹，

2000）：

（一）學習者必須對現有概念感到不滿意（dissatisfaction）：人們除非感 受到自己的概念不具功能性，否則是不會輕易改變他們所用以思考的概 念。換言之，當同化仍然合理時，人們是不會進行調適的。

（二）新的概念必須是可以理解的（intelligible）：新的概念必須是可以 理解的，個體才可能進行概念改變。

（三）新的概念必須是合理的（plausible）：雖然新的概念未必一定為真，但 它至少必須具有成真的可能性。

（四）新的概念必須是豐富的（fruitful）：它不僅有可能解決現有的問題，

而且也應該提供未來探索的途徑及作為產生思考的工具。