水平思考創意教學法乃依據認知心理學及水平思考法的理論基 礎，進行物理創意教學活動，設計出具有創意、新奇、簡單與求證性 的教材與教法，以提升學習成效之教學模式。它的主角是教師而非學 生；它是一種逆向的教學法革新，它要求老師必是是專業領域的專家、
學生基模建構的鷹架，當然也必須是水平思考的高手。
水平思考創意教學法包含了下面幾項重要的概念原則：
1. 邏輯不是學習的全部，感知和邏輯一樣重要。
2. 以水平思考創意概念教學模型講解概念知識，進行有意義的教學 活動。
3. 利用認知心理學問題解決方法幫助學生學習。
感知和邏輯一樣重要，在前面「水平思考法與創意開發」的文獻 探討已有詳細的說明，後面將專節探討水平思考創意概念教學模型、
認知心理學問題解決方法。
壹、創意教學的意義
如果學習是建構基模的過程，那創意就是逆向的學習，因為它是 外在誘因與個體既有的認知結構(基模)交互作用產生出來的。創意就是 將創造具體化的手段，Doku 認為凡是為了達成目標或解決問題所得到 的想法就是創意(葉玉珠，2006)。依韋氏英文字典中的解釋：創意本身 與想像及發明二個詞的意義十分相近，所謂的想像力，是以行動力量 將腦中的一些意念表現，創造出現實中從未有過的事項(黃天中、洪英 正，1992)。
根據 ERIC 百科全書的定義，創意教學(creative teaching)是發展並 運用新奇的、原創的或發明的教學方法。賈馥茗(1979)認為創意教學就 教師本身來講，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學的方式。創意教學
指的是運用創意以突破或超越常規慣例的教學模式(余玉照，2004)。創 意教學的四大目標為：引發興趣、促進理解、刺激創造、鼓勵運用，
要達成此目標須考慮到教學環境、教材運用及教學方法等三項因素(曾 光華，2003)。
Sternberg 從學校教育的基礎上，詳細列舉了二十五個教師鼓勵學 生創造力的可行方法，如：示範創造力、建立自我效能、質問假設、
詳細說明和精練問題、鼓勵另類想法產生、將想法放在一個完全不同 的背景環境、允許學生犯錯……。要將這些方法變成教學活動的一部 份，顯然要有足夠的教學技巧與良好的教學內容(周進洋，2000)。
有人嘗試在課堂上發展出增強創造力的方法，這些方法包括了腦 力激盪與創造性解決方法、生產性思考課程、CoRT 課程、計畫智能、
綜合法(Synectics)…等，這些研究雖然只能代表課堂指導的短期效果，
無法測定長期的效果，但可以確定的是有計畫的課堂指導確實能夠增 強創造力(李乙明、李淑貞譯，2005)。國內學者葉玉珠(2006)認為發展 教學策略是創造力教學設計中關鍵的一環，早期的創造力教學模式包 括了威廉氏創造思考教學模式、Osborn 的 SCAMPER 模式、De Bono 的六頂思考帽、Parnes 的創造性問題解決教學模式，以及 Ruggiero 的 統合思考教學取向；除了這幾種外，符合目前教育改革潮流而被使用 的創造力教學包括：STS 教學模式、主題統整教學、創作性戲劇教學，
以及討論教學。
貳、水平思考創意教學模式
水 平 思 考 創 意 教 學 法 之 教 學 模 式 類 似 思 考 教 學 之 演 繹 模 式 (deductive models) ， 演 繹 模 式 中 最 常 見 的 模 式 為 直 接 教 學 模 式 (direct-instruction model)，這是一種以教師為中心的策略，以教師說明 知識概念並結合學生練習和回饋的模式，來教導思考概念和技巧，
Eggen 和 Kauchak(1996)將直接教學模式分為四個階段：
1. 導論：複習舊教材，課程介紹並激發學習動機。
2. 呈現：教師解釋知識概念以及示範，如果有些內容無法以簡單、對 學生有意義的方式呈現時，教師可透過工作分析、相互討論、例子 分享等方式來增進學生的理解。
3. 引導練習：此階段須瞭解學生思考的方式，並適時修正學生錯誤概 念，練習初期教師應多提問探索性的問題以提升學生思考與應用的 能力，適時提供鷹架讓學生獲得成功經驗。
4. 獨立練習：此階段教師必須監控學生的學習過程並視需要給與協 助。
水平思考創意教學模式分為五個階段：
1. 考慮學生的學習準備度 2. 導論
3. 以水平思考創意概念教學模型教授知識概念 4. 以認知心理學問題解決法引導練習
5. 獨立練習
一、考慮學生的學習準備度
所有的學習心理學都強調教學前必先瞭解學習者之學習準 備 度。Ausubel 有意義學習理論教學原則強調教學前必先考慮學生的學 習準備度(readiness)，學習必須與舊經驗相連才有意義，因此教學前 可透過前測或者口頭問答，確定學生是否擁有適當的認知結構。Gagn
´e 學習條件理論認為各種學習成果或習得能力的獲得，都必須具備 某些學習條件，學習條件若是存在於學習者的內部稱為內在條件，
內在條件指的是貯存在學習者長期記憶內的內備知識與技能(張新
仁，2003)。
依據建構主義學習理論，知識是在適應環境的過程中被建構出 來的，當學習者無法同化所面對的環境時，內心所產生的困惑感受 及維持有機體平衡的需要，將促個體主動進行學習的內在動機(潘世 尊，2003)，而要引發學生的內在產生困惑的感受，必先瞭解其概念 結構，由於概念結構是看不見的，因此必須與學生互動，然後從中 推論或臆測。
二、導論
導論階段主要包括了課程介紹與激發學習動機。課程介紹 採 Ausubel 前導架構模式進行，最主要目的在於引導學習者將新的學習 內容與其原有認知結構連結，進行有意義的學習。
三、以水平思考創意概念教學模型教授知識概念
水平思考創意概念教學模型是由水平思考模型轉化而來的，其 教學原則採建構主義原理，主要是利用學生既有感知(認知結構)，
設計一個可以引起學習動機、確保同化學習的誘因，學生藉此誘因 反思所轉化的洞見，促成個體基模主動進行調整的過程，以完成有 意義的概念教學活動。在介紹水平思考創意概念教學模型前，先對 知識概念之意義進行探討。
(一)概念的意義
人的思考是藉由表象和概念來進行的；運用概念來進行思維 的稱為概念思考，許多科學家就是運用這種思維發現新的事實，
引伸出新的結論。1956 年時 Bruner, Goodnow & Austin 等人出版 了<思考的研究>(A Study of Thinking)這本書，開啟了後來心理學 對思考與概念的許多研究。研究發現人們以假設驗證來學習概
念，人們假設一概念包括了某些重要特質，然後再對此一假設進 行驗證的過程，若不對則做修改，直到假設無誤，概念即形成。
概念是具有共同屬性的一類事物的心理表徵，在認知心理學 中，概念是用事物的屬性和屬性聯繫在一起的規則來定義的(彭聃 齡，張必隱，2000)。鄭昭明(1993)認為概念是一個象徵的建構，
它用來代表外界事物與事件的共有性，概念之所以形成，當然是 由於我們能夠對外界事物進行歸類，把相同的事物歸為一類並與 不同類的事物在理念上分開。
Bruner 認為任何的學科知識包含許多的重要訊息或概念，這 些訊息或概念彼此是有關聯、有組織、有層次的，亦即知識是有 結構性的，「概念」是組成知識的主要成分，而「分類」是組織知 識的方法之一；若幫助學生發現並掌握知識的整體結構時，學生 對所習得的知識有較好的記憶、較深的理解及較有效的學習遷移 (鄭麗玉，1993)。
Bruner 認為教材的選擇、安排順序必須配合學生的認知發展 階段，任何學科都可以用某一種形式讓任何年齡任何人學習，學 校所要做的事，就是將知識轉換成學習者所能掌握的形式或結 構，安排它的順序以達到最高的學習效益。Ausubel 也認為個人學 習所得的知識，在認知結構中是以層級組織的方式貯存，教師扮 演呈現與演講教材的角色，他的工作在於選擇適合學生的教材，
然後有組織地呈現和解說教材(張新仁，2003)。
(二)以水平思考模型解釋學習的過程(如圖 2-15)
學習必須要有誘因(Po)，此一誘因若能與舊有認知基模(S)結 合 並 形 成 洞 見 ， 便 能 重 新 組 織 或 者 建 構 一 個 新 的 認 知 基 模 (模 型)。洞見就是外在誘因與認知基模同化、調整，並取得平衡的過 程。
圖 2-15 以水平思考模型解釋學習的過程
(三)水平思考創意概念模型
水平思考法結合認知心理學及皮亞傑的認知發展理論，產生 了水平思考創意概念教學法模型(如圖 2-16)，其教學原理主要是 利用學生既有的感知(認知結構)，設計一個可以引起學習動機、
確保同化學習的誘因，學生藉由此誘因反思所轉化的洞見，促成 個體基模主動進行調整，最後「適應、平衡」完成學習的過程(如 圖 2-17)。此一平衡作用來自於認知活動的生物性系統，此系統會 不斷與環境進行適應的接觸，促成認知發展的內在機制(鐘聖校，
1990)。基於腦部相關的研究發現，追尋意義的能力是與生俱來的 (innate) ， 追 尋 意 義 ( 使 我 們 的 經 驗 有 意 義 ) 是 生 存 取 向 (survial-oriented)的，而且是人腦的基本功能(葉玉珠，2006)。
圖 2-16 水平思考創意概念法教學法模型
基模