第二章 文獻探討
本研究主要是探討：水平思考創意教學法對高職機械力學學習成 效之影響。由於水平思考創意教學法，是一種融合認知心理學與水平 思考法的創新教學法，故本章內容將探討學習理論的發展、狄波諾的 水平思考法、水平思考創意教學法內涵及機械力學相關研究，以做為 本研究之理論依據。
第一節 學習理論的發展
壹、 學習的定義
一般心理學家對學習(learning)的定義為：學習是個體經由練習或 經驗使其行為產生較為持久改變的歷程(張春興，林清山，2000)。皮亞 傑認為學習是基模的類化，是內在某一階段能力的精緻化；Bruner 則 認為學習是一種由個體主動參與處理訊息，並將訊息加以組織、建構，
進而吸收的歷程(甄曉蘭，2004)。
自始至終學習的定義都在變動，有很長一段時間學習被定義為經 驗引起行為的變化，Greeno 則認為現在學習指的是由於經驗而引起個 體行為或知識體系的變化(游恆山譯，1991)。認知學習理論者視學習為 個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程(張春興，1996)。
貳、 學習理論的發展
心理學及其他學科皆起源於哲學，並深受哲學的影響，學習心理 學也不例外，因此早期大多數的學習理論不是源於經驗主義就是源自 理性主義。十九世紀末，心理學脫離了哲學，轉而成為一門實驗的科 學，二十世紀以來，學習理論的發展主要可分為行為學派與認知學派 兩大理論，茲彙整如表 2-1。
表 2-1 學習理論學派 行為學派
理論觀點 視學習為刺激與反應 S->R 之間新關係建立的歷程。
學習歷程為制約作用(conditioning)，學習是個體處於某些條件限 制(刺激)下所產生的反應。個體學習的行為，為刺激與反應關係 之聯結。
代表理論 古典制約：
Pavlov 認為學習原則有增強、消弱、類化、辨別、自然恢復。
聯結主義：
Thorndike 認為學習是經由嘗試與錯誤或選擇與聯結的歷程，學 習三定律為練習律、準備律與效果律。
操作制約：
Skinner 以白鼠壓槓桿取得食物為例，強調增強的學習原理。以 其後效強化原則產生編序教學、行為矯正技術、電腦輔助教學、
精熟學習(mastery learning)、凱勒計劃(Kellry plan)等多種教學。
法 認知學派
理論觀點 Piaget 從生理的觀點描述認知發展的歷程；他認為智力的發展是 個人與環境之間不斷互動的結果。
學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷 程，此歷程中個體學到的是一種思維方式－即認知結構。個體在 學習情境中運用已有的認知結構去認識、辨別以至理解各刺激間 的關係，增加自己的經驗，從而改變自己的認知結構。
代表理論 發現學習論：
在認知結構學習論中，Bruner 強調學生的主動探索，認為從事實 變化中發現原理，才是構成學習的主要條件。人類對週遭事物經 知覺而轉換為內在心理事件的過程稱為認知表徵，認知表徵的發 展分為三個階段：(a)動作表徵、(b)形像表徵、(c)符號表徵。
表 2-1 學習理論學派(續) 意義學習論：
Ausubel 認為事物必須對學生具有意義才能產生學習，提倡有 意義的學習，創用前導組織的概念，教學有賴教師對學生經驗 能力的瞭解並給予清楚的講解引導。所謂的前導組織架構就是 教學前提出較高抽象性、一般性、涵蓋性的引介材料。可分為 說明式與比較式架構，由上到下，概念到具體。
教學理論以講解式教學呈現，教師將學習內容組織成最後形 式，並有系統的呈現給學生(接受式學習)，有助學習者在短期 內獲得大量的知識。教材呈現的方式由一般性概念到具體事 例，為演繹式教學。
代表理論
訊息處理論：
Gagn´e 融合行為與認知的觀點，以訊息處理模式描述人類的 內在學習歷程。他認為各種學習成果或習得能力的獲得，都必 須具備某些學習條件，並將教學界定為「就預期的不同學習結 果，安排適當的學習條件，以便支持內在學習的歷程」。
(吳幸宜譯，1996、邱上真，2001、張春興，2001)
單一的學習理論絕對無法解釋人類學習的全貌，1985 年後的學習 理論(如表 2-2)具有多元發展的趨勢，這些新的學習理論彼此之間未必 互相排斥，反而具有相容統整的特色(張新仁，2003)。
表 2-2 1985 年後新的學習理論(張新仁，2003) 學習理論 理論取向 主要論點
建構主義 認知學習 個體在適應環境的過程中主動建構知識
情境認知 認知學習 學習要在真實的情境中學習
合作學習 認知與情意學習 學生組成學習小組，以精熟學習教材或自行 建構知識
動態評量 認知發展與學習 個體的認知發展是在與他人互動和提供協助 的情境中，不斷改變和建構
多元智能 認知發展與學習 每個人具有至少八種智能，強弱程度不一，
但皆可教導和提升
第二節 水平思考法與創意開發
壹、水平思考法的意義
「水平思考法」就是開發擴散性思考的方法與技巧。1967 年狄波 諾提出了水平思考法(lateral thinking)這個名詞，他認為所有的思維都 是感知與邏輯的結合，而水平思考在感知與創意的開發上是必不可少 的；不管是管理、企劃或是新產品、新概念的提出，創意都扮演著關 鍵的角色，而水平思考法可以揭開創意的神秘面紗。為什麼創意那麼 重要呢，因為「創意是成功的通行證，它讓你與你的競爭者有所不同」
(Ideas are the currency of success. They separate you from your competition)。
Guilford 在 1967 年<人類智力的本質>一書中將人們的智力分成三 個向度：思考的運作、思考的內容、思考的範疇。思考的運作旨在敘 述人們主要的智力活動，透過思考活動可以對環境中的一切事物資訊 進行交互運作，如評價、聚歛思考、擴散思考、記憶、認知五個項目。
其中擴散性思考(Divergent thinking)即水平思考，是指個體由於某一觀 念的刺激產生出不同見解的能力，沿著不同的方向思考，重組眼前的 訊息和記憶系統中儲存的訊息，產生大量獨特新思想。聚歛性思考 (Convergent thinking)又稱為垂直思考，則是指個體對某一刺激所產生 的反應，或個體根據熟悉的規則解決問題、利用已知的訊息產生一邏 輯結論(李德高，1990；吳明雄，1997)。從 Guilford 智能結構中我們可 以發現，心智的擴散性與轉換性和創造力有密切的關係，因此水平思 考法被視為一種能促進創造力的方法(Rodd，1999)。
狄波諾認為創意可經由訓練而加強，但有些學者持以否定的態 度，Pickard 認為要以突如其來的方法訓練某些人思考是很困難的，因 為我們無法預期其結果。過去十年來依據我們的了解，毫無目的、雜
亂的認知方法並不是產生創意的最好方法；而水平思考及腦力激盪術 在創意開發上也不如預期的有效(Barak，2003)。Simonton(1990)認為：
發散式(水平)思考與創造力成就測驗的關聯性越來越低，有創造力的人 其認知方法和一般常人無異，差別只是產生想法的速度與數量而已。
如表 2-3 為國內外對水平思考法的評價，由評價內容可知水平思 考法是開發創意潛能的一種方法，不僅適用於教育訓練，也是提升企 業經營競爭力的重要關鍵。
表 2-3 國內外對水平思考法的評價
評論人 評論內容
黃榮村、林正弘 (1982)
水 平 思 考 法 和 人 類 潛 能 一 樣 是 使 人 類 文 明 發 展 的 動 力，若與垂直收斂式思考相輔相成，將可大大擴張我 們思維的格局，提升我們的潛能。
陳錦輝(2000) 大腦本來就有驚人的能力，能夠將儲備的資訊組織成 為可理解、合邏輯的形態，但美中不足的是，資訊一 經此方式歸類就形成固定模式、難以變更。水平思考 可以跨越公式化的邏輯軌道並擺脫它的限制。
曾光華(2003) 現代的企業人才必須具備敏銳的社會觸覺、水平思考 習慣與創造能力。
袁長瑞(2003) 沒 有 水 平 思 考 的 創 意 ， 我 們 的 思 想 內 容 將 會 貧 乏 無 奇，欠缺風采和發展性。
蔡敦浩(2004) 水平思考法為企業營運及策略思考的起點。
饒見維(2005) 水平思考是產生大量創意的心理技巧。
Waks (1997) 所有的教育課程除了垂直思考外也應導入水平思考的 習慣。
表 2-3 國內外對水平思考法的評價(續)
Paul Sloane(2005) 利用水平思考法可發展創意的領導技能，並可激 發員工的創造力。
John Alexander(2004) 水平思考法與腦力激盪術是目前最常用的創意開 發術。
Jim Stallard(2003) 水平思考法是一個創新的問題解決方法，它讓你 重新審視你的既有概念。
Bonnie Cramond、Kyung Hee Kim(2003)
創造力是可以被指導開發的，狄波諾的水平思考 法可以用於教導創意的技能。
Rodd(1999) 要發展創造力的技術、打破思想的限制，可採用 腦力激盪法、水平思考法。
Ling(1999) 水平思考猜謎(puzzles)對於發展批判性思考及創 造力是非常有用的。
Waks(1997) ， Barak &
Doppelt,(2002)
學生在工程領域的創造思考，同時結合了水平思 考與垂直思考。
Barak & Doppelt (1999) 研究顯示學生在面對複雜的問題並尋找解答時，
主 要 是 依 靠 結 合 水 平 思 考 與 垂 直 思 考 之 創 意 思 考。
Sterling(2000) 利用狄波諾的水平思考思考策略「從內部而非從 外部(from the inside rather than the outside)」，可幫 助學生了解文學評論(literary criticism)。
Michalko (2001) 水平思考是提升學生創造力的重要策略。
Denis E. Waitley &
Robert B. Tucker(1980)
水平思考是增進思考能力的方法，它的基本理論 相當簡單，思考能力可以經由「學習」而加以提 升，思考與智力並無太大的關聯。
David Tanner 杜邦創新中 心創辦人
水平思考法使整個工廠的作業流程有突破性的改 進。
Business Press 水平思考法對 3M 研發部的衝擊，遠超過他們過 去所做的所有努力。
貳、感知的重要性 一、感知的意義
狄 波 諾 認 為 ： 所 謂 感 知 (perception)就 是 我 們 對 周 圍 世 界 的 認 識；感知常常轉化為語言或符號，然後我們使用語言中的邏輯或數
學中的邏輯來思考，以便得到結論(芸生、杜亞琛譯，1999)。水平思 考可以幫助我們避開既定的思考和認識，去尋找新思考、新認識，
其普遍涵義包含了：開始探索，開始發展新的感知，而不是在現有 的認識基礎上繼續努力。
二、以認知心理學詮釋感知的意義
感知以現代認知心理學來解釋，它就是感覺與知覺。人們對熟 悉事物的重新知覺就是識別，當知覺一個完全陌生的事物時，人們 不能在記憶中找到現成的模式，但他同樣要用既有的知識經驗對輸 入的信息作出解釋，因此知覺新的模式仍要有記憶的成份參與，故 知覺就是型態辨識(彭聃齡、張必隱，2000)。知覺不是由感官輸入刺 激直接給予的，而是當前存在的刺激(感覺信息)與知覺者的某些內部 過程相互作用的結果，Dember & Warm 認為知覺是一個精細加工和 解釋刺激信息，從而產生組織和意義的過程(吳玲玲譯，1998)。知覺 和記憶深深植根於感覺和生理心理學，往往被認為和神經活動有密 切的關聯，知覺的事物的確是思考的基礎，但思考也會影響我們的 知覺(黃秀瑄、林瑞欽譯，1991)。
以皮亞傑的認知發展理論觀之，知覺就是既有的認知基模。皮 亞傑將知覺發展視為一種現實的結構，知覺是由二種結構形成的：
表象成份及思考運作成份，表象成份是現象或事物的本身，思考運 作成份是形成知覺的認知基模或思考運作(陳李綢，1999)。
毛連塭(2000)認為創造與知覺必然會有若干程度的關係，知覺乃 是神經系統中組織訊息的過程，而創造行為乃在產生新訊息的表 徵，當人類能知覺特定事物的原理，且能發現各特定事物間的共同 屬性及其關係，便可以創造新的概念。
三、感知與邏輯同樣重要
狄波諾認為在意識形成時，邏輯與感知同樣重要，這恰如一輛 汽車的引擎與車輪。什麼是邏輯呢? 邏輯就是把洞掘得更深、更大，
使之更臻於理想的工具，不過，如果原來的洞其位置就是在錯誤的 位置呢， 那麼以後再花多少的氣力仍無法成事；而水平思考則會另 謀發展，在別處試掘其它的洞(謝君白譯，1996)。思考大都取決於感 知；大概百分之八十五的普通思考屬於感知問題，大多數的思考錯 誤其實是感知錯誤(如下舉例，錯誤起因在於認識的侷限性)，而非邏 輯錯誤，因此感知是智慧的基礎(芸生、杜亞琛譯，1999)。
舉例：
報紙頭版：在一項短跑競賽中，俄國大使得到第二名，美國大使只贏過一個人。
邏輯推理：俄國大使跑贏美國大使。
事實上這項競賽只有美國大使及俄國大使兩人參加而已。
思考取決於感知，由 Gooding 研究的證據顯示，人們日常生活 的推理非常依賴先前的知識和經驗，而且抽象推理的能力貧乏(鄭麗 玉，1993)。Newell 及 Simon 認為非特定領域的問題解決策略中，具 有相當不變的特質，人們運用某些基本的、通用的直觀式(heuristics) 策略，處理許多的問題。直觀法是心理學家用來描述人們解決日常 生活問題的解決步驟。直觀式策略來自於經驗，比如要換車子的輪 胎，你一定是在架高車子之前先轉鬆螺帽，同理，在穿衣服出門時，
你一定是先穿襯衫再穿外套。Voss 比較學院學生和未上學院者的經 濟知識，發現我們日常生活的直覺可能是正確的，因為經驗就是最 好的老師；Best 認為：人們的推理能力也許天生有次序且公正，但 邏輯能力是教育的副產品，因此，即使人們受過教育，也不見得都 合乎邏輯(黃秀瑄、林瑞欽譯，1991)。
Wertheimer(1945)研究創造性思維的特徵，根據他的看法，創造 性思維不一定是按邏輯程序進行的思維，邏輯性思維不保證思維的
正確性，也不保證思維的創造性，創造性地解決問題包含了對課題 成份的重新組織，而不只是根據聯想或邏輯推理從課題條件得到答 案。
參、思考的運作模式 一、思考的重要性
狄波諾認為：知識與思考之間的關係，恰如一輛汽車與其駕駛 的關係，一個人思考的技巧決定了他所擁有的知識被運用得好不 好。思考是為某一目的而慎重探索的經驗，其目的可能是了解、決 策、計畫、問題解決、判斷，行動等(芸生、杜亞琛譯，1999)。
如果你做好一道數學題目，求得正確的答案，你就會停止思考，
你不可能比正確更正確，但現實生活不像數學題，你找到一個看來 已經是正確的答案，但你仍會繼續思考，因為還會找到更好的答案，
例如：成本控制、污染程度、人的價值、競爭優勢等)。建設性思考 的力量(The Power of Positive Thinking)一書中顯示了，思維過程如何 決定成敗，而控制思維的方式則塑造了我們的形象和生活(劉珊如 譯，1991)。
二、思考的階段
狄波諾認為思考有二個階段(如表 2-4)，把概念和感知到的事物 相結合就是第一階段的思考，感知到的事物是心智在模型化過程中 自然產生的，換句話說，憑感知選擇、選擇切入點、問題的處理方 法都是第一階段思考的步驟，而這些選擇將決定思考的最終結果，
如果以電算資料的處理過程來看，當我們把相關數據與程式輸入電 腦之後，第一階段思考就結束了；第二階段思考和邏輯與數學有關，
電腦就是第二階段思考的產物(彭碧台譯，1996)。很多人認為第二階 段思考處理方法正確，終將得到正確的答案，但事實並非如此，如
果從某錯誤概念開始，那我們將永遠都得不到正確的答案，第一階 段思考是概念化的階段，形成概念並引進新概念；如果在第一階段 思考有技巧的使用水平思考法，將能使事情在第二階段變得更容易 (蕭富元譯，1998)。
表 2-4 思考的階段
舉例：假若你要穿戴的衣服配件總共有 11 件 依邏輯來推論
判別穿著方式
依數學計算共有 11x10x9x8x7x6x5x4x3x2x1<=39916800 接近 四千萬種穿著方式，但並非所有的穿戴方式都行得通，比如 我們不可能先穿鞋再穿襪子，因此實際可行的方式大概有五 千種左右。
感知加邏輯：
想 想 看 ！ 為 何 我 們 每 天 早 上 出 門 時 不 會 花 六 個 小 時 試 穿 這 五 千 種 穿 著 方式呢?
原因是大腦本身是一個自組系統，大腦設定了一套模式(程 式)，我們只是照章行事而已。
整個思維活動包括了兩個部份：(A)我們交給它完成的任務以 及(B)大腦本身的功能。
比如穿衣服這個例子，我們依感知決定要穿著 11 件衣服中的 5 件，接著大腦決定適當的穿著順序(而且依高效率的模式進 行，比如先穿襪子再穿鞋子就是一個固定的子模式)。
再比如做一道簡單的加法：
我們第一步會依感知將數字橫排，以便依邏輯推理算出其正 確的答案
換句話說，凡事我們只要利用感知適當的安排一下，我們的 大腦便能有更好的發揮作用
三、以認知心理學詮釋思考的意義
認 知 心 理學 家 Mayer 認為思考有三個基本概 念(吳 玲 玲 譯 ， 1998)：
51 2 3 7 268 + + =
512
37
+ 268
1. 思考是認知過程，它是內在的，而且是發生在我們心靈之中。
2. 思考涉及內在認知系統操弄的過程。
3. 思考的目的是解決問題。
鄭麗玉(1993)認為思考是主動轉化既存的知識，以便產生新知 達成某目標；思考牽涉到概念的形成、推理、決策、問題解決等心 智活動。思考既是一種思維能力，也是一種心理活動的歷程。
Solso 認為思考是認知的寶石，思考是一種過程，藉由此過程產 生新的心智表徵，然後再藉由很多複雜心智活動的互動，比如判斷、
抽象化、推論、想像及問題解決等等，產生訊息變形的結果(吳玲玲 譯，1998)。
思考被認為是一種高級、複雜的認知過程；思考是在心智上或 認知上，處理或運作訊息的歷程；嚴格的說，思考就是個人對環境 訊息，或記憶系統所貯存的概念進行重組或操弄的過程，思考時最 常運作的符號就是「心象」及「語言」(彭聃齡、張必隱，2000)。
皮亞傑認為思考是個體適應疑難情境，以取得平衡的同化或調 適歷程，同化就是把面臨的疑難情境中符合自己基模的經驗納入，
調適就是改變自己的基模去適應疑難情境的要求(王克先，1987)。
完形學派創始人 Weitheimer 認為思考是個人認知領域結構重組 的歷程，當個人面臨疑難情境異於既有經驗時，不得不部份或全體 重構原經驗，使之成為一種可以令人滿意的關係。契克森米哈頓 (1999)認為：能為某項領域引進受接納的新發明者，皆能善用擴散 性思考與聚斂性思考，然而新穎事物的產生究竟是不是創造成就的 至高層次，至今仍是爭議不休的課題，但是可以確定的是，沒有能 力(聚斂性思考)去辨別理念的好壞，擴散式思考就沒有多大的用處。
四、結語
狄波諾水平思考法的思考、心智模型等理論基礎，很明顯的受 到完形心理學的影響，如果把完形心理學視為古典認知心理學，狄
波諾有關思考與心智模型理論雖然比較「粗糙」，但研究者認為其在 問題解答與創意的開發上仍然是很有價值的。
肆、心智模型
一、心智是一種自行組織資訊(self-organizing information)的系統 狄波諾(1992)認為：心智是一種能自行組織資訊的系統，能夠 自行組織資訊的系統必然就是一種模型化(pattern)系統(芸生、杜亞 琛譯，1999)。心智會產生作用，是因為它是一個製造模型與使用模 型的系統。心智並「不會」組織資訊，而只是「提供」一個環境，
讓源源而入的資訊自組織成各種模型；以認知心理學角度來看，此 模型就是「認知基模」。
狄 波 諾 以 凝 膠 與 熱 墨 水 比 喻 心 智 與 資 訊 的 關 係 (蕭 富 元 譯 ， 1998)：
1. 準備一大平盤的凝膠(比喻為心智)與一瓶熱墨水(比喻為資訊)。
2. 每隔一段時間取一匙墨水倒入凝膠表面，熱墨水溶掉一些凝膠 後所形成的淺窪痕，剛好代表墨水(資訊)經過的紀錄或記憶。
3. 如果墨水倒入己有的淺窪痕，將使此窪更深(垂直思考就如同一 再的把墨水倒入相同的位置，使得此窪痕越來越深)。
4. 過不久這種侵蝕會造成一條條渠道，就好像雨水侵蝕大地，造 成溪流一樣。
凝膠表面沒有真正去組織資訊(墨水)，而是提供一個機會或環 境，讓資訊自行組織成為各種模型。大腦的行為恰如一個自行組合 的神經網路自組體系(self-organizing system)。大腦的運作如同一場 棋局，棋子與棋盤是被動且不相干的(如同雨水與荒野)，當棋子(雨 水)擺放在棋盤(荒野)上時，我們依遊戲規則(法則或邏輯)而移動棋 子，我們的訊息系統也正是如此：先儲存了符號、詞彙、形象，然 後依規則(數學法則、語言、規律或邏輯)使它們移動。
二、模型化系統
狄波諾認為「當任何狀態被另一個狀態有選擇性地跟隨時，就 形成模型」，如圖 2-1 所示，A 點到 B 點再到 C 點就是一種模型，如 果 A 點可以到任何一點就沒有所謂的模型存在(蕭富元譯，1998)。
圖 2-1 模型
道路就是一種模型，理論上汽車可以往任何方向前進，但汽車 行駛於道路時，它會依路標而轉向。在凝膠系統中，墨水的流動依 表面而改變方向，並在不同渠道間流動，產生了一個接一個的資訊 狀態(心智子模型)，這種資訊模型以人的角度來看，就是一連串的 想法和點子。
三、模型化系統的優缺點
模型化雖然非常有效率，卻會產生類似功能固著、心向的問題。
如圖 2-2 所示，當思考在主模型前進時，若無他物阻擋，別無選擇 的只好跟隨著一個確立的系統前進，一直到盡頭；要想在某一點轉 向另一條路，追隨另一個(子)模型似乎是不可能的(蕭富元譯，1998)。
圖 2-2 模型化系統
模型化的系統中，由於連貫性太強了，只有刻意不連貫或碰巧 發生不連貫時的刺激，模型在系統中才有可能改變。正如企業組織 經過一段時間後，唯有新的事件(新的機會、新的想法、新的人物)
A B
C
發生時，才會造成組織的改變；科學、文明、文化皆是如此。
在「思考學習」一書中，狄波諾以圓丘效果(The hump effect)說 明功能固著、心向造成的錯誤思考結果(蘇宜青譯，1999)。
勒溫曾以迂迴問題解釋認知結構的變化，他認為學習就是認知 結構的變化(吳明雄，1997)。「迂迴問題」和「圓丘效果」意義是一 樣的，任何生物系統都會先朝向較令人滿意的結果運作，但是卻可 能帶來長久的傷害。
四、以認知心理學檢視狄波諾的心智模型
以認知心理學來看狄波諾的心智模型，它就是基模與心智模式。
Rumelhart 認為基模是所有訊息處理時的基本成分，是人用來了 解事物、獲取知識和經驗的基本結構，除了基模外，人在問題解決 的過程中，都有一套自己的方式，也就是心智模式，Norman 認為心 智模式是不完整、不穩定的，人對自己心智模式的控制力是有限的，
它有預測作用，做為我們推理的基礎，人若無法自行針對問題建構 心智模式，就無法解決抽象問題(張景媛，2002)。
每個人身上都帶有一套相當個人化的心智模式(認知基模)，這 一套心智模式一方面反映我們的經驗和世界觀，一方面也是指導我 們感覺器官來賦予環境訊息對自我的意義；Robertson 認為概念及心 智模型(mental model)深深地影響我們的思考與行動，我們依據此心 智模型來對事物作預測，正確的心智模型將減輕學習與偵誤的負 擔，而且它能讓我們在面對類似的學習情境時，作更有效率的學習 (林振春，2005)。
狄波諾認為心智是一種能自行組織資訊的系統，他以「雨水-河 川」模型再次解釋什麼是自行組織資訊的系統：雨落在一片原始荒 野上，過了一陣子，雨水開始匯聚成水溝、溪流、小河，雨和荒野 共同把自身組合到水流的模式中。如圖 2-3 所示，下雨後的水，從
雨坑溢流出來後串連成溪河般的網狀組織；下的雨就如同外在刺激 的訊息，相同的訊息(概念)的重複輸入，將使水坑越來越深。
圖 2-3 自行組織資訊的系統
以認知心理學的角度來看，此模型(倒回來看)其實就是 Bruner 的概念階層圖(圖 2-4 左圖)、訊息處理理論 Collins & Quilian 所提出 的語意層次網絡模型(彭聃齡、張必隱，2000)。
圖 2-4 概念階層圖與語意層次網絡模型 五、以神經生理學解釋心智模型
有關心智模型的描述，William H. Calvin 在「大腦如何思考」(黃 敏偉、陳雅茜譯，1997)書中，以神經生理學為基礎做如下的解釋：
以機器比擬心靈的方式，長期以來缺乏一項重要元素，那便是自我 啟動的機制，我們習慣於這種想法，但它是錯誤的。自達爾文(Darwin) 以來，我們開始了解到，神奇的事物也可能由簡單的開端逐步衍生 或自我組織(self-organization)而來。在缺乏任何指導下，達爾文的演 化論可能在兩百萬年之中，塑造出較好的頭腦或物種，也可以使免 疫 系 統 在數 星 期 內 產 生 抗 體 ； 腦 內 的 另 一 個 達 爾 文 (心 智 演 化 )過 程，則可能替時間尺度在毫秒到數分鐘的思想與行動中，雕塑出更
動物 有皮
會移動 吃
呼吸
鳥 有翅膀 會飛 有羽毛
會唱歌
是黃色 鴕鳥 有長而細的腿 是高的 不會飛
鯊魚 會咬是危險的 鮭魚 粉紅色 可吃的 溯溪而上產卵 魚
有鮨 會游泳 有鰓 雨 坑
生物
動 物 植 物
無脊 椎物 動 脊椎物動 無 維管 束 植物 維管 束植 物
魚類兩棲類
爬 蟲
類鳥類
哺 乳
類
蘚 苔
類
真 茵
類
藻類 種
子 植
物
蕨類
聰明的解決之道，也就是說，在思想與行動的時間尺度上，達爾文 過程或許也是種種念頭的塑造者。大腦的自我組織，使我們能從事 各種未做的事，而大腦在各方面展現的結果就是智能。
大腦神經網路能進行完整的達爾文過程，大腦先複製某個神經 衝動模式(pattern)，再將複本(copy)略加變異，並讓變異後的複本在 相同的工作空間裡競爭宰制權。比如面對水果籃，想著到底要拿蘋 果或香蕉時，達爾文心智模型便開始運作，選擇蘋果與選擇香蕉的 大腦密碼(代表物體、動作或抽象的意念)，會開始複製競爭的過程：
選擇蘋果有什麼好處呢? 選擇香蕉有什麼好處呢? 多久沒吃蘋果 了? …。當某一者產生的複本數量足以活化行動時(有如物種演化天 擇結果)，你就可能把手伸向蘋果或香蕉。模式以古典理論來說，它 就是去氧糖核酸與鹼基所決定的基因，模式也可能是一種文化，或 指有關思考的腦部活動模式。
伍、模型重組
一、模型重組的過程
模型重組的過程(如圖 2-5)是模型化系統(心智)的特色，此過程 通常是突如其來的，從一個模型跳到另一個模型。在人類心智中，
重新組合的轉換，可以在幽默(如圖 2-6)與洞見(頓悟，如圖 2-7)這二 個過程明顯看到(蕭富元譯，1998)。
圖 2-5 模型重組的過程
舉例一：幽默所造成的心智模型重組
教授對法律系學生說：「你和你的未婚妻只是訂婚而已，可是你卻堅持如果我引 誘她就叫做通姦?」
學生：「對，老師」
教授：「但是，你們還沒結婚啊」
學生：「對啊，但是你結啦！」
圖 2-6 幽默在模型重組的重要性
舉例二：洞見所造成的心智模型重組
有二個人猜蛋糕有多重，比較接近答案的人就算贏了。第一個人說一磅重、第 二個人說二磅重。實際重量是一磅四盎斯，所以第一個人贏了！WHY?
第二個人覺得，就因為他沒有先見之明(洞見)所以輸了比賽，因為只要這個蛋糕 比一磅重，他應該說這個蛋糕是一磅一盎斯，那不管第一個人說什麼，他都將 贏得比賽
圖 2-7 洞見在模型重組的重要性
蛋 糕 比 一 磅 重 所 以 猜 是 二 磅
若 這 個 蛋 糕 實 際 比 一 磅 重 ， 只 要 說 一 磅 一 盎 斯 ， 那 不 管 第 一 個 人 說 什 麼 ， 他 都 將 贏 得 比 賽
我 們 未 結 婚 ， 所 以 教 授 引 誘 她 不 算 通
我們沒結婚，但是教授結
了
狄波諾認為幽默是心靈認知的一種過程，轉換舊有的思路並以 嶄新的眼光來看事物的能力，這種能力是洞察力、創造力與學問綜 合而來的(楊麗文譯，1983)；所謂的幽默就是當某種連續經驗引導 我們的思想在主道上移動時，在某個關鍵性的時刻因為一句話或一 個姿勢的提醒，我們立刻轉入支道，突然我們找到新的觀點來看事 物，於是我們笑了，這種瞬間的知覺轉換，就是幽默的基礎，也是 水平思考法的目標。Martin 認為幽默包含了認知、情緒、行為、生 理及社會的層面(陳慧青，2004)，顯然狄波諾對於幽默的定義比較接 近認知層面的失諧解困理論。
二、模型重組的必要性
在模型化心智系統中，重新組合的現象並非多此一舉，而是絕 對有必要。水平思考之所以重要，是因為它可以產生有洞見的模型 重組(從一個模型跳到另一個模型)，因此模型化心智系統本質上需 要水平思考。
狄波諾認為我們之所以無法產生洞見(找到問題答案或產生創 意)，不是因為思路上有障礙物，而是思考主道上毫無障礙物，功能 固著與心向的作用，決定了我們思考結果與行為(郭志毅譯，1996)。
如圖 2-8 所示，當我們思考沿著主道前進時，我們通常不會意識到 支道的存在，因為主道既寬又廣。
圖 2-8 思考因功能固著無法產生洞見
從認知心理學研究顯示：概念形成或進行推理時，人們一旦形 成假設，很容易傾向於尋找符合假設的線索，而忽略了和假設相反
A
B
A
B
的線索，因此造成偏差。妨礙問題解決的因素主要有心向及功能固 著。
1. 心向(Einstellung)：心向指的是人們傾向重複使用先前成功的解 題經驗來解決新問題，不管是否恰當或是否有更有效率的方法 (Luchins，1942)。
2. 功能固著(functional fixedness)：功能固著是由 Duncker 提出 的，意指人們囿於物體的原有功能，在新的情境中不能有效地 以不同方法使用它來解決問題(鄭麗玉，1993)。
三、心理學家對頓悟(洞見)的解釋
完形心理學家 Wolfgang Kohler 通過黑猩猩從籠頂搆取香蕉的 一系列實驗，發現動物解決問題依賴知覺情境的改組，將原來知覺 情境改組成一種新的結構，因而表現出對整個情境的頓悟(insight)。
Koffka 認為思維組織與知覺組織的類似性是極密切的，成功的思考 要 求 對 課 題 (問 題 )的結構具有正確的知覺或理解。完形心理 學 主 張：人要解決問題，就要把握問題情境的內部聯繫，並實現對情境 的改組，這也是問題解決中產生「頓悟」的根本原因，而頓悟並不 是一種解釋的原理，它只是包含在新問題中的一個已定的事實(彭聃 齡、張必隱，2000)。
完形心理學派認為思考的不連續性，他們相信問題解決依循步 驟進行，各步驟基本上性質不同，而且有時由潛意識來加以運作，
由於頓悟而告終止；頓悟類似柏拉圖所說的天啟，是一種超越理性 思考，內在自我的湧現(袁長瑞，2003)。
四、幽默在模型重組中扮演的角色
如圖 2-9 所示，幽默是水平思考(模型重組)絕佳例子，當我們聽 笑話時藉由「感知的轉換」，我們的思路沿著主道往前，突然一句妙
語把我們帶入支道。只有到了支道上，我們才會看到「支道與主道 的邏輯關係」。當我們輾轉經由支道回到主道上，回到起始點的路徑 確是一條清楚的線(芸生、杜亞琛譯，1999)。
圖 2-9 幽默在模型重組中扮演的角色
黃天中、洪英正(1992)認為：所謂的創意性思考就是指將以前 互不相關的事物或構想所提出的關聯性，在日常生活中幽默感是最 能解說其定義的。
陸、水平思考的目的與方法
水平思考的目的與方法統整歸納如下：
一、水平思考的目的(芸生、杜亞琛譯，1999)：
1. 利用感知解決問題。
2. 利用水平思考技術發揮創意，因為心智活動的方式就像一個模 型化系統，需要不連貫性，才能改變模型(基模)、更新模型。
3. 每個人皆可經訓練後，培養創新的能力。
4. 產生新想法、新概念，此想法概念是否可行，由垂直思考判斷。
二、水平思考的過程(蕭富元譯，1998)：
(一)、跳脫
1. 刻意尋找其它看事情或做事的方法。
2. 拒絕接受假說或認為理所當然的事情。
3. 試著掙脫概念的牢籠。
4. 攻擊任何傲慢的心態。
支道
幽默
A
主道支 道
Po
誘 發
洞 見
心智的重新組合
B
A
B
5. 擴大問題範圍，把注意轉移至其它領域，轉換切入點。
(二)、刺激
1. 做出不合理的跳躍，然後完成這個跳躍。
2. 某些階段也許需要犯錯，才能達到正確的解決方法。
3. 人往往在說話之後，才能找到說話的理由，唯有改變發生之 後，才會明顯地覺得這個改變很合理。
4. 「登上山頂後，才能找到登山的最佳路徑」，當一個想法出現 時，後見之明會證明它完全合理。
5. 利用偶然與引發刺激的方法，引進不連貫。
所謂的不連貫，就是一個想法跳到另一個想法時，人們不會察 覺二者間的關係，水平思考尋找新想法的重要方法，就是藉由引進 和使用不連貫；在模型化的心智系統中，一旦出現不連貫，就會造 成模型重新組合或切入點的改變。
三、引進不連貫的方法(蕭富元譯，1998)：
1. 刻意引進不連貫，比如類推法或隨機選字法。所謂的類推法，就 是把問題處境轉換到一種類推法的情境中，根據那種類推法的 邏輯來思考，比如我們可以將釣魚類推法，用於企業徵才的問 題考量上。
2. 讓自己接觸許多意外、未經安排的刺激。我們越來越缺乏如諾 具爾獎文學得主 Bellow 所言的「夢想的空間」，工作愈繁重 就越需要放鬆、休息和娛樂，否則無法增進創意與直覺力。
3. 迅速接受或領略那些意外出現的不相關事物(直覺)。直覺這個 字源出於拉丁文 intueri，有考慮、觀看之意，它暗指某種比 簡單的知覺還要深刻的東西，韋氏字典將直覺定義為「無需 刻意運用推 理， 便能 立刻 了解某件事，這是一種即時的統 覺」，所謂的統覺就是，一瞥之下，便能掌握知識的能力(趙
閔文譯，2000)。人類的直覺在創造力中，其實是很重要的一 部分，直覺依牛津英文辭典的定義是：對於某一個物體我們 人類的心智作一個立即的了解，而沒有透過任何推理的過程 (吳玲玲譯，1998)。與佛洛依德共創現代心理分析學派的大師 卡爾楊格，認為直覺是人類經歷本體(reality)的四種主要方法 之 一 ( 另 外 三 種 是 ： 知 覺 (sensing) 、 思 考 (thinking) 與 覺 受 (feeling))；他把感知與直覺同樣放在縱座標上，是因為這二 種知覺方法能直接理解事物，而不用到思想(思考功能)或感情 (覺受功能)來加以判斷與評估。感覺以身體的官能來理解事 物，直覺則以精神來分辨事物，探索直覺必須以感知為基礎。
直覺是我們心智的一部份，是許多內在訊息經由某種關聯而 組織起來並轉換成一種體驗，這種體驗可以將一個問題的多 方分析籠統地組合在一起，直覺是創新過程中一項關鍵要素 (劉珊如譯，1991)。
4. 把毫無理由共存的東西放在一起。
5. 使用水平思考法「Po 操作工具」。
水平思考法就是讓我們有意識地去開發，使我們切入支道進 行模型重組的技術。如圖 2-10 所示，要切入思想的支道，須要 有激發思想的誘因(Po，Provocative operation)，一旦有了激發新 思想的誘因，我們就應朝思想的主道「運動(movement)」。Po 的 主要功能就是為模型化系統引進不連貫，Po 的功用就是刺激與 改變，並設立一個不可能的媒介。
圖 2-10 激發新思想的誘因
A
B
主道
支道
誘因
四、水平思考具體技術：誘因與運動(芸生、杜亞琛譯，1999) (一)誘因
水平思考具體技術的第一步是誘因(Po)的閃現，所謂的誘因 是指「激發新思想的操作」。由於大腦是屬於非對稱系統，我們需 要一種方法從思維的主道上側切過去，進入支道。如圖 2-11 所示，
在幽默故事裡，雋言妙語擔任起這種聯結任務，在水平思考中我 們則使用激發新思想的誘因當作我們的墊腳石。
圖 2-11 幽默是最佳的誘因
如圖 2-12 所示，在思維主道前進時，如果要找到解答(S)，可 藉由逃脫思維主道的誘因，一旦誘因與解答做聯結便產生了所謂 的「洞見」。
圖 2-12 洞見的過程 激發新思想誘因的方法茲述如下：
1. 從他人那裡得來：可以從他人那裡得到的任何想法，當作是激 發新思想的誘因。雷達就是這樣發明出來的，有個瘋子建議 說 可以用放射電束來 擊 落飛機，這個想法在以前是很荒唐 的，因為當時的放射電束力量非常的弱，這個念頭雖是荒唐，
卻因而產生了用無線電波偵察飛機的想法。
2. 反過來思考：以相反方向看事物。例如我們通常付錢買東西，
A
主道支道
妙 語
A
主道支 道
Po
誘發
A 主道
S
A 主道
S Po
A 主道
A 主道
支 道 支 道
洞見
那麼我們讓商店付錢給顧客怎麼樣呢？於是「贈品兌換券」
產生了。同理，以前我們要買任何東西都是先存足夠的錢，
那「沒有錢也能買東西呢?」，分期付款的方式產生了(彭碧台 譯，1996)。
3. 脫離常規：撇開事物某些習以為常的特性，比如看門的狗就應 該會叫，那「看門的狗不會叫呢」，我們是不是可以訓練矮小 而聰明的狗，在陌生人進入時自動去按警報器呢?
4. 不理會事實的願望：當河川下游居民飽受化學工廠污染之際，
我們是否可以有個怪念頭呢?「工廠應當設於本身的下游」，
事實上工廠不可能同時分存於兩地，而且一間數億元金費所 蓋的工廠怎麼可能說搬就搬呢? 但如果立法規定工廠排放出 來的水還需要再引入工廠再利用呢? 如此工廠將有如在河川 下游一般，成為第一個為自己污染取樣化驗的人(郭志毅譯，
1996)。
5. 異想天開：想得到的任何主意皆可當作激發新思想的誘因，例 如「每個人每天都可以對政府施政進行投票表決」，可能有人 會覺得瘋了、神經病、這是不可能做得到的，但如果規定每 天晚上十點是投票時間，只要你不滿意政府施政，就把家裡 所有電燈關掉，此時仍開電燈代表你滿意政府的施政。
(二)運動
水平思考具體技術的第二步是運動，一旦有了激發新思想的誘 因，我們就應向此一新思考「運動」過去，舉例來說，當我們有「乳 牛會飛」這一激發新思想的誘因時，我們可以得到一個啟發：棲息 在樹上的牛也許會開始吃樹葉，也許我們可以用樹葉來餵牛，草的 生長方向只有二個向度，但樹的生長方向卻是三個向度，也許我們 可以找到一種生長極快的樹，並以它的樹葉當作飼料，如此每公頃 所放牧的牛隻數量將多於草原放牧的方式。運動的方法茲敘述如下：
1. 態度：我們從激發新思想的誘因出發，要有努力向前進的態 度。
2. 時刻注意：這是運動運作的最有效方法，呈現在我們眼前的誘 因不管是多麼得荒誕不經，只要我們隨時觀察注意，就會把 我們帶入新的思維。
3. 提取原則：從激發新思想誘因中提取一個原則，再以實用的觀 點來利用這個原則，比如「不得不聽的廣告」此誘因中，引 發出電話廣告這種推銷方式。
4. 集中注意相異點：鑑別這些不同點，讓我們尋找新的思想。
5. 尋找價值：這個激發新思想誘因有什麼價值呢? 有沒有什麼建 設性的東西呢? 比如「雄心勃勃的顧員應穿上黃襯衫」這個 誘因，在服務業中引發的想法就是顧客總是選擇穿黃襯衫的 人為他們服務。
6. 尋找有意思的方面：這個激發新思想誘因有什麼有趣之處呢?
具有創造性的人會注意並發掘有意思的方面。
五、水平思考法應用舉例
舉例(一)：甲、乙兩位騎士比賽看誰的馬最慢抵達跑道的終點(彭 碧台譯，1996)
結果甲騎士贏得比賽，原因不是它的馬走的最慢，而是甲騎 上了乙的馬(如圖 2-13)，飛奔到終點，當甲騎上乙的馬之瞬間，
我們立即意識到甲取勝的方法。
圖 2-13 水平思考法舉例(一)
A
B
主道
支 道 誘
因
如何讓 自己的馬 走慢一點 甲騎乙 最慢到 的馬
達終點
舉例(二)：上司很機車，快待不下去了，怎麼辦呢?(陳錦輝，2000) 如果直屬上司做人小氣、苛刻又沒擔當……，但是公司福利 不錯又不想離職，怎麼辦呢? 可能大多數人撐到最後還是選擇換 工作，如果是你，你會怎麼做呢? 把上司的履歷寄到仲介公司 吧！(如圖 2-14)
圖 2-14 水平思考法舉例(二)
柒、創造性思考的本質
狄波諾認為創意是可以經由訓練而被開發，茲將創意思維的本質 探討如下：
一、創造性思考的定義
人天生就具有好奇心，當我們看到從未見過的事物時，都會不 儘的想問：這是什麼東西呢，它是從那來的，研究創造力的心理學 家和哲學家認為：創造力是創新且適用的解決問題的方法；適用是 辨別真正創造性思考與異想天開之間不可或缺的準則(李乙明、李淑 貞譯，2005)。
Gardner(1989)認為創造力是指人類以原創但為文化所接受的方 法來解決問題或製造產品的能力。Amabile 與 Tighe(1993)認為：為 了被視為具有創造力，一個產品或回應不能只是為了不同而不同，
它還必須是適當的、正確的、實用的、有價值與有意義的。除了以 產生新奇與實用來定義創造力外，有時創造力被視為創造出原創想 法的能力，Cropley(1992)認為創意意謂著某人的思考是大膽的、創
A
B
主道
支 道 誘
因
上司很機車 只好換工作了
把 上司 履歷 表 寄給 人力 仲 介公 司 上司主
動離職
新的，是別出心裁、原創與創新的意向。在很多研究者心裡，創造 力就是一種特別的問題索解形式，Feldhusen 與 Treffinger(1986)結合 創造力與問題索解成為單一的複雜概念，他們認為創造力如流暢、
變通與獨創性是複雜而實際的問題索解行為所不可或缺的元素。
我們可以這麼說，發現問題與思考該思考什麼有關，毫無疑問 的，深思熟慮地花時間發現問題，可能會增加產生創造性結果的機 會，不幸的是發現問題從來就不是教育的主要焦點(Houtz，1994)，
學校總是給學生問題要他們解決，而很少教學生去發現問題。
Sternberg 認為，創造力是智力、認知思考風格和人格動機三者 交互作用而成的結果；Torrance 認為，創造力是一系列包括問題缺 陷、知識的鴻溝、遺漏的要素及不和諧等的察覺感受，進而發覺困 難、尋求答案，再進一步求證，然後將所得傳達給他人的歷程(袁長 瑞，2003)。契克森米哈頓(1999)認為創造力是由人、範疇(field)或特 定領域的社會組織、符號系統(Domin)三個次系統交互作用下的產 物，無法獨立於社會、歷史、文化之外。創造力受到很多因素的影 響，比如認知的過程、知識背景、思考型式、人格、動機，以及社 會環境(Price，1998)。Goman 認為有創意的人常利用超越邏輯的思 考方式來解決問題，這其中包括想像、直覺、情緒及幽默感(文林譯，
1992)。
Mayer 認為創造力研究社群中對於所要研究的究竟為何已達成 共識：創造力就是產生在某人創造出一個原創和有用的產品時。然 而某些必須加以澄清的議題上則缺乏共識，例如創造力究竟是指產 品、歷程抑或是個人；創造力究竟是個人的抑或是社會的；創造力 究竟是常見的抑或是稀有的；創造力究竟是領域普及的抑或是領域 特定的，以及創造力究竟是量化的抑或是質化的(李乙明、李淑貞 譯，2005)。
思考分為收斂性(垂直)思考與擴散性(水平)思考，許多心理學家
都認為，分辨這二類的思考有助於瞭解創造性，傳統的智力測驗從 測驗的邏輯來看，不是在測量一個人的創造力，而是測量個人的收 斂性(垂直)思考能力(鄭昭明，1993)。
二、影響創造力的因素
Solso 認為創造力是一種認知的行為，引導我們以新的角度看待 問題或情境。非常諷刺的是，過去二十年中，沒有一個非常強而有 力的理論，來整合這些對於有關創造力的種種相互矛盾的研究(吳玲 玲譯，1998)。以認知心理學的角度來看，直至目前為止，創造性思 考的歷程仍不甚清楚。影響創造力的因素歸納如下：
(一)創造力是一種人格傾向
有些人性格拘謹不願做任何的嘗試，相反的，有些人不願墨 守陳規、勇於嘗試新的事物或想法，而創造的活動往往出現在後 者(毛連塭，2000)。狄波諾認為自尊心與正確有極密切的關聯，鑒 於自尊心問題，我們無法容忍失敗，其結果是我們的思考既具有 侵略性，又有防衛性，但卻很少有建設(芸生、杜亞琛譯，1999)。
(二)錯誤的邏輯認定
很 多 人 認 為 創 造 性 思 考 是 一 種 天 賦 ， 因 此 我 們 對 它 無 能 為 力。除此之外，有些人對創造性思考有嚴重的錯誤認知，把創造 性思考視為聚斂思考的一種，他們認為一切有價值的創造性觀念 總是在事後才顯示出它的合理性，如果一種新觀念在事後仍看不 出其合理性，我們就不會把它當作有價值的觀念來看，於是會推 論，既然那些創造性的觀念事後可能被證明是合理的，那麼我們 首先就可以利用邏輯辨證來理解(創造)這些觀念，如此一來，我們 需要的倒不是創造性，而是訓練更好的邏輯性(芸生、杜亞琛譯，
1999)。
(三)創造力是意志力與毅力的展現
經 濟 學 家 熊 彼 德 (Schumpeter)說 過 ：「 成 功 的 創 新 歸 功 於 意 志，而非智力」。艾塔瑞(Atari)公司創辦人 Bushnell 認為，曾經享 受淋浴的人都曾有過「構想」，但祇有那些離開蓮蓬頭，擦乾水珠，
為構想採取實際行動的人，才使得這世界有所不同。研究創造力 數十年的 Campbell 博士發現，對於運用創造力的人來說，創造並 非是天生的也不是容易的。創造，實際上是一連串艱苦的工作，
你必須去嘗試、失敗，失敗再嘗試。在展現創新作為之前，必須 先學會思考，要達此境界，得對自己的創造力及執行力深信不疑(劉 珊如譯，1991)。
(四)功能固著的現象
「創造力人人皆有，是人類與生俱有之天賦」，這句話是大多 數教育學者與創造心理學者所認同的，然而似乎並非如此，其最 大的原因乃在於「功能固著」之心理現象(吳明雄，1997)，人們因 先前的經驗，對物體的功能有強烈而固定的概念，阻礙了有效解 決問題構想的產生。
(五)心智模式塑造了認知世界
心智模式是由蘇格蘭心理學家 Craik 於 1943 年提出的，Craik 認為大腦會建構出現實的小型模式，作為預先考慮、推論以及構 成解釋的基礎。心智模式是用來理解周遭世界、解決問題，並有 助行動的工具；作為認知與思維過程的核心，心智模式常常出現 在決策制定、組織學習和創造性思考的討論中。心智模式從何而 來呢?Wind & Crook 認為基因、教育、訓練、他人的影響(專家、
朋友、家人的生活哲學及解決問題的方式都會影響我們應付挑戰 的方法)、獎勵和誘因、個人經驗及再學習的能力塑造出我們的心 智模式；此一心智模式形成你對這個世界的看法，幫助你很快理 解外面滲透進來的噪音，但也可能會限制你洞察真相的能力(蕭幼
麟譯，2005)。
(六)創造力源自語言能力
川島隆太根據腦科學的研究，認為所謂的創造力便是從既有 知識、概念中，以語言的形態從顳葉腦下部提取，再送到前額葉 皮質區後下部透過邏輯思考，進行語言處理後進而進行影像化(何 月華譯，2006)，因此要鍛練人們的創造力，有兩種途徑，其一便 是訓練其能靈活運用語言，另一種方法就是提升司掌創造力和語 言的大腦「前額葉皮質區」的功能。
(七)創造力是一種綜合的能力
Clark 認為創造力涵蓋理性思考、高度情緒發展、高度身心發 展以及高度意識狀態等四個領域。Sternberg & Lubart(1991)發展出 一套的創造力理論，將創造力分為六個向度：智慧的處理與過程、
心智風格、知識、人格、動機、環境。真正有創造力的表現非常 少，並不是因為我們缺乏這六個向度其中一個，只是因為我們很 難讓六個向度同時有關聯。
創造力會受到文化及教育的影響，但創造力是可以被教導的 嗎? 這答案得視創造力的定義為何，我們可以訓練人們，讓他們 的思考更有彈性，也可以讓他們以更有創造力的方法解決問題，
但 我 們 很 難 用 實 證 的 方 式 來 證 明 ， 透 過 訓 練 就 可 以 創 造 如 Van Gogh、Einstein、Picasso、Dickinson 等人(吳玲玲譯，1998)。
第三節 水平思考創意教學法的內涵
水平思考創意教學法乃依據認知心理學及水平思考法的理論基 礎，進行物理創意教學活動，設計出具有創意、新奇、簡單與求證性 的教材與教法，以提升學習成效之教學模式。它的主角是教師而非學 生；它是一種逆向的教學法革新，它要求老師必是是專業領域的專家、
學生基模建構的鷹架，當然也必須是水平思考的高手。
水平思考創意教學法包含了下面幾項重要的概念原則：
1. 邏輯不是學習的全部，感知和邏輯一樣重要。
2. 以水平思考創意概念教學模型講解概念知識，進行有意義的教學 活動。
3. 利用認知心理學問題解決方法幫助學生學習。
感知和邏輯一樣重要，在前面「水平思考法與創意開發」的文獻 探討已有詳細的說明，後面將專節探討水平思考創意概念教學模型、
認知心理學問題解決方法。
壹、創意教學的意義
如果學習是建構基模的過程，那創意就是逆向的學習，因為它是 外在誘因與個體既有的認知結構(基模)交互作用產生出來的。創意就是 將創造具體化的手段，Doku 認為凡是為了達成目標或解決問題所得到 的想法就是創意(葉玉珠，2006)。依韋氏英文字典中的解釋：創意本身 與想像及發明二個詞的意義十分相近，所謂的想像力，是以行動力量 將腦中的一些意念表現，創造出現實中從未有過的事項(黃天中、洪英 正，1992)。
根據 ERIC 百科全書的定義，創意教學(creative teaching)是發展並 運用新奇的、原創的或發明的教學方法。賈馥茗(1979)認為創意教學就 教師本身來講，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學的方式。創意教學
指的是運用創意以突破或超越常規慣例的教學模式(余玉照，2004)。創 意教學的四大目標為：引發興趣、促進理解、刺激創造、鼓勵運用，
要達成此目標須考慮到教學環境、教材運用及教學方法等三項因素(曾 光華，2003)。
Sternberg 從學校教育的基礎上，詳細列舉了二十五個教師鼓勵學 生創造力的可行方法，如：示範創造力、建立自我效能、質問假設、
詳細說明和精練問題、鼓勵另類想法產生、將想法放在一個完全不同 的背景環境、允許學生犯錯……。要將這些方法變成教學活動的一部 份，顯然要有足夠的教學技巧與良好的教學內容(周進洋，2000)。
有人嘗試在課堂上發展出增強創造力的方法，這些方法包括了腦 力激盪與創造性解決方法、生產性思考課程、CoRT 課程、計畫智能、
綜合法(Synectics)…等，這些研究雖然只能代表課堂指導的短期效果，
無法測定長期的效果，但可以確定的是有計畫的課堂指導確實能夠增 強創造力(李乙明、李淑貞譯，2005)。國內學者葉玉珠(2006)認為發展 教學策略是創造力教學設計中關鍵的一環，早期的創造力教學模式包 括了威廉氏創造思考教學模式、Osborn 的 SCAMPER 模式、De Bono 的六頂思考帽、Parnes 的創造性問題解決教學模式，以及 Ruggiero 的 統合思考教學取向；除了這幾種外，符合目前教育改革潮流而被使用 的創造力教學包括：STS 教學模式、主題統整教學、創作性戲劇教學，
以及討論教學。
貳、水平思考創意教學模式
水 平 思 考 創 意 教 學 法 之 教 學 模 式 類 似 思 考 教 學 之 演 繹 模 式 (deductive models) ， 演 繹 模 式 中 最 常 見 的 模 式 為 直 接 教 學 模 式 (direct-instruction model)，這是一種以教師為中心的策略，以教師說明 知識概念並結合學生練習和回饋的模式，來教導思考概念和技巧，
Eggen 和 Kauchak(1996)將直接教學模式分為四個階段：
1. 導論：複習舊教材，課程介紹並激發學習動機。
2. 呈現：教師解釋知識概念以及示範，如果有些內容無法以簡單、對 學生有意義的方式呈現時，教師可透過工作分析、相互討論、例子 分享等方式來增進學生的理解。
3. 引導練習：此階段須瞭解學生思考的方式，並適時修正學生錯誤概 念，練習初期教師應多提問探索性的問題以提升學生思考與應用的 能力，適時提供鷹架讓學生獲得成功經驗。
4. 獨立練習：此階段教師必須監控學生的學習過程並視需要給與協 助。
水平思考創意教學模式分為五個階段：
1. 考慮學生的學習準備度 2. 導論
3. 以水平思考創意概念教學模型教授知識概念 4. 以認知心理學問題解決法引導練習
5. 獨立練習
一、考慮學生的學習準備度
所有的學習心理學都強調教學前必先瞭解學習者之學習準 備 度。Ausubel 有意義學習理論教學原則強調教學前必先考慮學生的學 習準備度(readiness)，學習必須與舊經驗相連才有意義，因此教學前 可透過前測或者口頭問答，確定學生是否擁有適當的認知結構。Gagn
´e 學習條件理論認為各種學習成果或習得能力的獲得，都必須具備 某些學習條件，學習條件若是存在於學習者的內部稱為內在條件，
內在條件指的是貯存在學習者長期記憶內的內備知識與技能(張新
