生建構較接近科學概念的概念輪廓。
階段五：進行雙重情境學習模式的教學。每一情境事件皆以問題導引(依據 學生常見的迷思概念所設計)開始，再藉由設計好的活動事件，讓 學生能親自體驗、操作、思考辨證其答案的正確性，試著將學生缺 少的心智架構導入，慢慢讓學生建構較接近科學概念的概念輪廓。
為了解學生在教學活動中概念改變的過程，一次只出現一個問題，
且同樣的問題在事件開始與結束後都會提問一次，學生不得更改先 前的紀錄。
階段六：挑戰情境學習事件教學。檢驗學生是否真的在教學過程中獲的原來 缺少的心智架構，能運用新的概念來解決類似的情境學習事件。
下圖 2.3.7 DSLM 實施流程圖(引自李錦坤，2005) ，可一窺雙重情境學 習模式實施之流程與原則。
- (D
圖 2.3.7 DSLM 實施流程圖(引自李錦坤，2005)
- (D 四、小結：
Driver 和 Oldham 的五階段教學法以及衝突圖教學法著重學生自我建構 的過程然而卻未顧及概念本身的階層性與複雜度，雙重情境學習模式不僅重 視學生本身的科學信念及建構過程亦重視概念本身的內涵，傳統講述模式與 雙重情境學習模式有許多相似之處，傳統講述模式之教學一包含科學概念屬 性的分析、另有概念的分析、學習者概念改變的動機的激發、學習者原本科 學信念的挑戰、引起學習者認知的不協調、新的心智架構的提供、檢驗學習 者新的心智架構，然而一般教師可能僅留意科學概念複雜度的分析，或是想 要了解學生的另有概念卻又缺乏直覺，倘若未大量閱讀相關另有概念文獻，
一般科學教師對於另有概念的了解應當相當粗淺，也因此，使學習者之概念 改變不易達成，而在一般的教學中，教師亦費盡心思地引起動機或是不斷地 提問，想要了解學習者概念改變之程度，教師往往僅能了解主動回答學生之 概念改變程度，而不了解大部分學習者之心智架構，而雙重情境則恰恰可彌 補這些缺點，教師深入了解另有概念，此外，透過每一個學習事件前後提問，
可使每一位學生確實地進行思考探索與概念之重整而教師亦可從學生寫出 來的想法，確實地了解每一位學生之概念發展程度，自然有助於每一位學生 概念改變之達成，因此研究者選擇此一教學模式進行概念改變之研究。
- (D
再者，雙重情境學習模式強調學生「心智架構」之分析，「心智架構」
可解釋為學生解決問題的能力，即雙重情境學習模式非僅有「概念」的探討，
而是研究更廣泛的「心智架構」。
- (D