關懷,尊重,奉獻,自覺,灑脫,自我 調適,自我超越,反省,向善,有意義的
生命觀…
參、科際整合的藝術教育內涵
科際整合的藝術教育內容，係指
藝術教育的內容乃源自各相關學
門對於全人的詮釋與所涉知能
「綠色建築的欣賞與設計」
即涉及美學、藝術學、生態學與技 學四個學門的相關原理與技能，
包含空間美學、實用藝術原則與方
法、綠建築指標、電腦虛擬設計等
知能。
綠建築指標
綠建築指標包括：
基地綠化、基地保水、水資源維護、
生物多樣性、日常節能、CO
2減量、
廢棄物分類、污水改善等
屬於生態學探討的範疇
「佛教淨土宗彩繪藝術」
即涉及美學、藝術學、佛學三個學
門的相關原理與技能，包含淨土宗
美學、彩繪形式技法、淨土宗經義
等知能的探討。
領域間課程統整--資訊科技融入視覺藝術教學
單元名稱：影像魔術師 教學時間：360分鐘
設 計 者：劉政勳
肆、以核心文化為基礎 的藝術課程
目前亟須提倡以自己的核心文化為
基礎，以達成傳承與發揚核心文化，
再兼採其他文化的優點，而成為以
核心文化為基礎的多元藝術課程。
以核心文化為重點的多元文化藝術
課程，係以學校或其他教育文化機
構所屬社區為課程設計的原點，以
該社區文化、物材與環境景觀為基
礎，進行該社區文化之傳承、創新
或其他表現
再擴及其他社區文化、物材與景觀，
進行與該社區有關或其他的表現。
核心文化皆可透過藝術活動，加以
分析、判斷、重建與認同。至於接
踵而至的外來文化，在設計藝術課
程時，亦須經分析、判斷、融合或
認同等過程，而產生與本地文化發
展有益的活動
以台灣的宗教與宗教建築為例，在
台灣許多社區中常見儒、道、釋兼
容的神像設置與廟宇設計，顯現出
特有的包容與權變之文化內涵
源自大陸的台灣傳統禮俗慶典，仍 保有其醇厚的信仰與人文關懷；
台灣各地獨特的飲食文化，兼具藝
術性、實用性與便利性…
本土化的日式速食；改良式的端午
節應景食品，如：榴槤粽、冰淇淋
粽、蔬菜粽等皆是。
伍、兼重廣博、批判與創造歷程
即對於所任教領域的廣博知識與技 術、批判性反省，以及具有開創性 的思維與作法。
簡言之，教育專業知能的呈現，即
是對於教育工作從事:
廣泛性（comprehensive）
批判性（critical）
創造性（creative）
的探究與實踐，簡稱「三C策略」
師資培育的課程、研究、教學，應具
備此種特質
上述原則的基本精義，在於科際整
合，係以學習領域或學習科目的課
程與教學為範圍，結合多學門之知
能，經由廣泛認識、批判反思，再
創新應用，以展現教育專業知能的
具體成就。
柒、結語
在全球化趨勢影響之下，以「文化
主體性」與「在地觀點」，建構台
灣藝術教育理論體系，應值得重視
簡言之，全人發展的藝術教育取向，
強調以人為本，以生活為內涵的啟
發式教育。
施用於學校藝術教育，可符應社會
變遷的需要，也能建構台灣藝術教
育理論的體系。
英語系國家的視覺藝術教育趨勢
• 美國德州 紐約州
• 加拿大安大略省
• 英國
• 澳大利亞南澳州
• 一、課程目標
各國視覺藝術課程目標儘管陳述各不同，
但是都整合藝術創作、藝術史、美學和藝 術批評四大學習領域的課程目標，期能增 進學生藝術創作、藝術分析、藝術背景等 有關藝術領域的知能。
• 二、課程內容
課程內容依據課程目標來設計，因此，課 程內容亦多分為藝術創作、藝術史、美學 和藝術批評四大主軸（DBAE），惟陳述方 式有繁簡之差異。
• 三、素養指標
素養指標乃教學與評量的依據，並與課程 內容相輔相成，以達成課程目標。上述各 國皆訂有視覺藝術素養指標，且與課程內 容有密切的應對關係。
• 依據上述視覺藝術課程綱要的分析可發現，
以美國為首的英語系國家皆是依據藝術創 作、藝術史、美學和藝術批評四大學習領 域的學科本位藝術教育理論(DBAE)，建構 其視覺藝術課程綱要。
• 因此，課程組織架構較具嚴謹與系統化，
重視視覺藝術知識與技能的傳承，且因應 時代之需，各國藝術教育除了強調培養審 美判斷與創新能力以外，亦加強對資訊科 技媒介的運用與多元文化的認識。
歐陸國家的視覺藝術教育趨勢
• 法國
• 德國柏林邦
• 西班牙
• 一、課程目標
綜觀上述三國的視覺藝術課程目標，雖不 似英語系國家嚴謹與系統化的DBAE課程架 構，但仍以藝術創作與藝術鑑賞為其主軸。
• 法國強調視覺藝術的創作、詮釋與觀賞能 力；
• 德國柏林邦除了鼓勵學生勇於探索各種視 覺藝術的想法、方法與態度，以培養創造 力，亦強調團體與遊戲方式的學習；
• 西班牙則強調視覺藝術在日常生活的應用 能力之啟發。
• 二、課程內容
• 法國從小學至高中的課程內容皆僅簡單陳 述教學方向與學習領域。
• 德國小學的課程內容則依課程目標分為主 題範疇、活動範疇與美學問題三大項目，
加以詳述各種課程內容，初中與高中課程 內容不似小學的詳盡，僅提供課程內容的 大要。
• 西班牙小學視覺藝術課程內容則甚為簡略，
中學部分則無具體規劃內容。
• 三、素養指標
相對於英語系國家皆訂有視覺藝術素養指 標以作為教學與評量的依據，上述歐語系 國家中，僅有法國持相同的做法。
• 法國課程內容的扼要陳述，並訂定能力指 標指出該階段/年級學生應達成的知識與技 能；
• 西班牙簡要陳述課程內容，未訂定素養指 標；
• 德國的課程內容陳述詳實，未訂定素養指 標。
• 有別於英語系國家重視視覺藝術學科本位 的知識與技能之傳承，歐語系國家則強調 應用、創造、分享的能力。
• 法國的課程綱要有類似DBAE的框架，其小 學的視覺藝術與中學的造形藝術皆訂定能 力指標，包含藝術創作、藝術鑑賞與藝術 史方面的能力，高中更分項規劃藝術、文 化、技術、研究與行動能力 。
• 德國柏林邦的藝術教育目標與課程以人為 中心向外擴展，明確地表達對社會的、情 境的、建築的、空間上及自然環境之回應，
顯現社會取向的藝術教育理念。
• 西班牙是一文化遺產豐富的觀光大國，全 國休假日數居世界之冠。其視覺藝術教育 著重於將藝術領域所學的知識與技能應用 於日常生活中，從而欣賞與享受生活。
東亞國家的視覺藝術教育趨勢
• 日本
• 中國
• 台灣
• 一、課程目標
綜觀上述三國的視覺藝術課程目標，仍以 藝術創作、藝術鑑賞與藝術史為其論述之 依據，但都有藉藝術課程陶冶藝術素養與 生活素養的教育理念。
• 日本中小學視覺藝術的目標皆為透過表現 與鑑賞活動，培養造形的創造活動之基礎 能力，並體會表現的喜悅與涵養豐富的情 操，俾以從小培養其國民開朗、圓融的生 活態度，讓藝術豐富其生活。
• 中國與台灣則希望藉由藝術課程培養視覺 藝術知能之外，更將提昇人文素養視為重 要的課程目標。
• 二、課程內容
• 日本從小學至高中階段的視覺藝術課程內 容，皆依據課程目標而分為表現與鑑賞兩 大項，並加以詳實陳述；
• 中國小學與初中階段則依藝術與生活、藝 術與情感、藝術與文化，以及藝術與科學 四大項分述課程內容，高中階段則分為美 術鑑賞、繪畫/雕塑、設計/工藝、書法/篆刻 以及現代媒體藝術五個選修科目；
• 台灣小學至初中階段則僅概括簡要的方式 陳述課程涵括的學習內容，高中階段則依 創作與鑑賞兩大項目分述學習內容。
• 三、素養指標
富於陶冶性情功能的日本視覺藝術課程綱 要，並無研訂中小學視覺藝術教育的素養 指標，顯見其柔性課程綱要之精神。
• 中國小學與初中階段的課程內容詳實，且 依感知與欣賞、創造與表現、反思與評價 三大分項，訂定藝術能力發展水平；高中 階段則依據各個科目的內容訂定成就標準，
簡單明瞭。
• 台灣國民中小學藝術與人文能力指標分為 探索與表現、審美與理解、實踐與應用三 大項目，用以輔助課程內容的簡要說明，
俾做為教學與評量的依據；
• 台灣高中階段的核心能力指標則依據與課 程內容相同的創作與鑑賞兩個項目，陳述 應達成的學習標準。
結論--視覺藝術教育趨勢
• 一、當前主要國家的視覺藝術課程綱要仍
以DBAE之理念為主，美國、加拿大、英國、
澳大利亞英語系的國家皆以DBAE為本，法 國亦具DBAE之精神。日本、中國與台灣亦 酌採學科的課程觀點，惟又融入藝術與生 活的課程觀點，強調人文素養的陶冶。
• 二、在十個不同國家的中小學視覺藝術課 程綱要中，僅德國、西班牙與日本未訂定 視覺藝術的素養指標，且其課程目標與內 容亦趨於簡略；其餘包括美國、加拿大、
英國、澳大利亞、法國、中國、台灣皆訂 定簡繁不一的中小學視覺藝術素養指標。
• 三、惟各國所用視覺藝術素養指標之名稱 與階段劃分不盡相同。不論其用語為成就 標準、成就指標、預期成就水準、成就目 標、學習成果或能力指標等，皆在規範：
視覺藝術創作、藝術評賞、藝術史或情意 等學習的預期成果。
• 四、香港新訂高中視覺藝術課程綱要的教 育宗旨與學習目標，包含創意、技能、藝 術評賞、藝術情境及共通能力的啟發，符 合國際視覺藝術教育的趨勢。
•另「視覺藝術評賞」與「視覺藝術創作」
兩大課程內容 ，包含認知、技能與情意三 項學習重點，亦與國際趨勢相符。