主要視覺藝術教育思潮

新高中視覺藝術科課程詮釋

研討會

黃壬來教授 黃壬來教授

臺灣文藻外語學院傳播藝術系系主任 臺灣文藻外語學院傳播藝術系系主任

國際視覺藝術教育趨勢

- 兼論香港高中視覺藝術教育改革

黃壬來

• 主要視覺藝術教育思潮

• 英語系國家的視覺藝術教育趨勢

• 歐陸國家的視覺藝術教育趨勢

• 東亞國家的視覺藝術教育趨勢

• 結論--視覺藝術教育趨勢

主要視覺藝術教育思潮

• 學生中心的視覺藝術教育理論

• 學科本位的藝術教育理論

• 社會取向的藝術教育理論

一、社會中心藝術教育主張 二、社會重建的藝術教育主張

三、視覺文化與生活取向的藝術教育主張

• 後現代藝術教育的課程觀

•全人發展的藝術教育理論

主要視覺藝術教育思潮--

學生中心的視覺藝術教育理論

• V. Lowenfeld ＆H. Read 為代表

• 主張藝術教育旨在啟發個人的潛能，而藝 術的表現是由內而外的，更是自然成長的 表徵，且藝術教育必須順應個人與生俱來 的創造性，並促進其開展。基於此種理念，

藝術教育的目標即在於開發學生的創造性 並促進其人格的健全發展。

• 學生中心的藝術教育內容以藝術創作為範 疇 。

• 在藝術教育方法上，強調啟發、鼓勵與支 持學生自我表現，以激發兒童內在的創造 性，避免以成人的概念或作品干涉兒童的 創作；而藝術評量在於分析學生的成長與 創作過程。

• 只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實 施方法

學科本位的藝術教育理論

• E. W. Eisner、W. D. Greer及G. A. Clark等

• 1.藝術能力非自然成長的結果，而是學習的 結果

• 2.以藝術教育達到藝術學科的目的

• 3.藝術為普通教育中的基本科目

• 4.教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術 史、藝術製作等四大學科領域

• 5.學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類

• 6.藝術教育要有良好的教育成效，則應有系 統化與程序化的書面課程設計

• 7.協助其了解傳統藝術的概念，才能有創造 的表現

• 8.成人的藝術品是組織教材與統整四個領域 的核心

• 9.根據教學目標評量學生的學習成就

• 重視藝術學科知識，強調專家式的表現與 一體適用的教學方法，易忽略兒童藝術表 現本質、文化差異、藝術與社會生活的連 結。

• Hamblen（1997）提出了第二代的學科本 位藝術教育（Second Generation DBAE）

主張，又稱為新DBAE（neo DBAE）

新DBAE

• 1.課程內容的擴展（expanded curriculum content）

課程內容的擴展，如：女權主義、民族藝 術、商業設計和工藝製作的技巧與社區環 境教育等議題的融入，且支持教師自創課 程。課程的種種改變，顯現出重視多元文 化的後現代傾向。

• 2.全面性的藝術教育（comprehensive art education）

全面性的學科本位的藝術教育呈現出兩種 特徵：（1）主張藝術課程的學習可以體認 到非藝術的經驗；（2）藝術學習連結其他 學科。

• 3.評量的重新評價（reassessment of assessment）

藝術評量趨向兼採質化與量化方式。許多 客觀形式的測驗無法與藝術學習有適當的 關聯性，因此，質化的評量方式重獲重視，

如檔案評量、日誌、寫生簿。

社會取向的藝術教育理論

• J. McFee, V. Lanier, K. Marantz, R. Neperud P. Duncum , K. Freedman , T. Anderson等

一、社會中心藝術教育主張

• 社會中心之課程強調符合社會需求，經由學習社 會的價值與內容以獲得關於藝術的知識。換言之，

社會中心藝術教育選用社會取向的藝術課程內容，

安排利於學生的社會發展之活動與環境，教師著 重社會互動的教學法，發揮協調與仲裁的作用，

以引導學生，並增進其社會化的發展。

二、社會重建的藝術教育主張

• 1.主張藝術乃解決日常生活問題的工具，取 代「為美求美」的態度。

• 2.強調教材之統整，一個教學單元應包含許 多學科且彼此均衡，以產生較豐富的學習 環境。

• 3.學校外的社區被視為適當的行動舞台，應 與學校藝術教育相結合。

• 社會重建的多元文化主義（social reconstructionist multiculturalism）

• 旨在教育學生成為具有分析與批判能力的 思考者，能對自身生活環境與社會階級加 以檢視，進而能使用社會行為技巧以參與 自身命運的塑造與掌控。

• 1.以社會學及人類學為基礎，探討藝術的社 會文化脈絡。

• 2.承認教育是一種文化的、社會的干預，因 此在任何的教學中，教師有必要面對他們 自己的文化與社會的偏見，並要時時有所 覺察。

• 3.支持一個以學生及社區為中心的教育過程，

在這過程中教師必須應用學生與社區文化 中的社會價值觀與信念來規劃其課程。

• 4.支持以人類學的方法來辨識文化團體，及 辨識各團體的價值觀與實務所影響下的審 美與創作。

• 5.提倡發掘並謹慎地使用反映文化的教學法，

這種教學法能更民主地呈現教室中、社區 中及國家中的社會、文化與種族的多樣性。

• 6. 注意生理與心理的能力、社會階層、性 別、年齡、政治、宗教及種族所造成人類 互動的高複雜度性，並尋求一個更民主的 方式，使弱勢者能有機會加入藝術教育的 過程，並在其中發聲以表達意見，也使強 勢者能檢視出自己的文化中所習焉不察的 歧見。

三、視覺文化與生活取向的藝術教育主張

• 不僅關注視覺文化與視覺科技的必然趨勢，

而且主張藝術教育應增進民主思想與行為，

反應生活內容與日常生活之審美經驗

• Walker & Chaplin（1997）將視覺文化的研 究領域區分為：

精緻藝術（fine arts）

工藝/設計（craft/design）

表演藝術與藝術慶典（performing arts and arts of spectacle）

大眾與電子媒體（mass and electronic media）。

視覺文化教學的概念：

• 1.重新界定藝術教育領（reconceptualizing the field）：

藝術教育從過去只注重精緻藝術本身，到 現在重視透過作品的作者與觀者的關係。

視覺文化教學的概念

• 2.有意義的美學（meaningful aesthetics）：

視覺形式僅能在其製作與觀賞的背景中才 得以瞭解；同時，這些背景亦形塑視覺文 化形式。課程漸漸反映視覺藝術的背景，

因此，為了瞭解視覺文化的複雜性，所有 相關的訊息皆是不可或缺。

視覺文化教學的概念

• 3.社會的觀點（social perspective）：

在全球化情勢下，視覺文化的社會生活已 被重新定義，混合性文化已建立，且視覺 科技已造成跨國的資訊自由。經由視覺形 式，個人與社群所表達的立場與意見已成 為課程的新重點。

視覺文化教學的概念

• 4.互動的認知（interactive cognition）：

人們與學習客體的關係愈顯重要。個人知 識建構的差異必須加以重視；同時，群體 認知與情勢認知研究亦顯示：我們藉由人 與環境的脈絡關係來認知。

學生基於先前知識的再現從事創作與詮釋，

再利用他們所接觸的意象與觀念。學生藉 由科際間的探索與發展的策略，而非只根 據專業學科的結構來認知。

視覺文化教學的概念

• 5.文化的反應（cultural response）：

課程已逐增包含各種文化群體的視覺藝術。

藉由視覺藝術，文化差異已深深地表現出 來且受到支持。關於社會生活與環境的視 覺特徵之多元文化、跨文化與不同文化間 議題，已成為藝術的主要議題，且是藝術 教學時最重要的部分。創作與詮釋是文化 的反應，也是個人的反應。

視覺文化教學的概念

• 6.科際的詮釋（interdisciplinary interpretation）：

現今的藝術教育涉及視覺文化，包括了所有的視 覺藝術—精緻藝術、電腦遊戲、漫畫、電影、玩 具設計、廣告、電視節目、想像畫、時尚設計…

等等。

隨著社會上視覺文化與日俱增的影響力，藝術教 育者的工作對學生的生活變得極其重要。藝術教 育主要內容為視覺文化，視覺文化廣大的領域與 影響應在課程中增加其重要性。

視覺文化教學的概念

• 7.科技經驗（technological experience）：

不像素描與繪畫，電腦製圖允許人們以簡 單與快速的方式創作、模仿、投射、處理、

刪除與複製影像，挑戰了天份與技巧的傳 統概念。在重新建構視覺藝術的過程中，

先進的科技已改變了教學的意涵。

視覺文化教學的概念

• 8.建構性的批判（constructive critique）：

知識起源於學校外的各種來源，其中包括 視覺文化。就學生對學校科目的理解而言，

這些片斷的、通常是相矛盾的、多種學科 的、不同文化間的參照資料，可能比建基 於學科架構的課程更有關係。

因此，學校課程已開始包含較多對視覺文 化的批判性分析與學生對視覺文化的評量。

後現代藝術教育的課程觀 -後現代藝術的特質

• Efland, Freedman, & Stuhr（1996）歸納 後現代藝術有以下的觀念與特質：

• 1.藝術即是文化產物

將社會和文化的議題，當作是任何美學討 論的基礎。試圖去除精緻、大眾藝術的界 線，反對精英主義。

• 2.暫時性和空間的不斷變遷

後現代主義者相信生命的發展是複雜的，

其觀點是複雜而多采多姿的，反對線性進 步觀，而採折衷主義（eclecticism）和歷史 的挪用（historical appropriation），反應 了後現代主義融合過去與現在的旨趣。

• 3.民主化與對其他事物的關懷

後現代理論探討權利和知識之間的關係。

對多元主義、女性主義、和其他助長平等 和民主的態度給予支持，注重地方性的傳 統與藝術價值。

• 4.接受概念上的衝突

後現代的焦點集中於一系列破碎到不和諧 美感的矛盾概念上。其作品可能是折衷式

（eclectic），具有不協調的美感

（dissonant beauty），揉和來自古典與其 他風格的裝飾圖案。

• 5.多元的解讀

後現代藝術的觀點中，認為藝術應該促進 或啟發出許多的解釋。不同的解釋可能來 自於應用矛盾、反諷、隱喻、及不明確的 結果。

後現代藝術教育的課程觀 -目標與原理

• 1.課程目標

• 促使學生了解所處的社會及文化世界，透 過自身接觸藝術媒介的經驗，來了解這些 藝術的媒介如何創造意義。

• 2.課程原理

• （1）細微敘事（little narrative）：課程由 現代的普遍取向轉向後現代的多元取向，

從根據學界所預訂的學科知識，轉而採納 較多地方性知識與事件，並廣納非西方、

弱勢、女性與大眾文化的藝術，展現民主 化趨勢，排除精英者預先設定的藝術觀念，

並融合全國與地方性的內容與旨趣。

• （2）權力—知識的連結（power-

knowledge link）：權力—知識的議題，強 調社會勢力對藝術與教育的影響，以及這 些勢力如何使某些知識有效。在建築決策、

工業設計、藝術史、藝術批評以及手工藝 中彰顯權力—知識的議題。

• 在確認知識有效時，介於主流與非主流社 會團體間的精英主義（elitism）和平等主義

（equalitarianism）的對抗；而藝術批評是 甚為敏感的語言議題領域，討論創造了藝 術品的意義與價值。

• （3）解構（deconstruction）：解構式批 評家改變傳統批評的功能，由作者、藝術 家導向的批評，轉而為觀者、讀者導向的 批評。且後現代藝術媒材強調拼貼、蒙太 奇（montage）、混合等手法，因此，攝影 與電腦的應用顯得更為重要，而電腦的互 動性改變藝術家與觀賞者傳統的隔離關係。

• （4）雙重規則（double-coding）：後現代 事物也包括現代的許多規則或訊息。加入 其他規則於現代當中，可能有助於推動課 程改變，例如融入另類意義於現代課程當 中。

Postmodern Art Education

• The art curriculum might be seen as a

landscape in which works of art, significant concepts, and understandings might be

considered as “sites in a landscape that are

visited and revisited from different directions and though about from different perspectives”.

• Each student might start from a somewhat different point of view and experience the encounters with works of art and ideas in a different way.

Postmodern Art Education

• An education built on multiple perspectives promotes critical thinking, acceptance of

and tolerance for difference, and

opportunity for the practice of democratic action, and a re-evaluation of our

ecological responsibilities.

全人發展的藝術教育理論

• 黃壬來提出

• 詳見:

Hwang, Ren-Lai(2006). Five trends of school arts education reform in Taiwan.

The International Journal of Art & Design Education, 25(2), 175-181.

摘要

在全球化與台灣社會的變遷之下，

強調文化主體性與在地觀點的藝術

教育理論甚為重要，當前亟待推展

全人發展的藝術教育取向。

摘要

1.以陶冶人文素養為目的

2.以科際整合方式組織教育內容 3.以核心文化為基礎建構課程

4.兼重廣博、批判與創新歷程

5.強調藝術化與人性化的教育方法

人類有藝術與心靈的活動

黃壬來 2004 諦願寺

貳.全人發展觀的藝術教育目的

藝術教育的目的在於培育和諧而完整 的人；分析言之，即在於培養有創意 與美感、能自我表現、能自我抉擇、

心存善念、尊重環境與他人，且能面

向未來的個體。

這種以「培育全人」為目的的藝術 教育觀念，與台灣當前國民中小學

「藝術與人文」學習領域的基本理 念相符：

「藝術與人文即為藝術學習與人文

素養，是經由藝術陶冶、涵育人文

素養的藝術學習課程。」

藝術學習

藝術學習之內涵係採廣義說，包含 純藝術、商業藝術、民俗藝術、個 人的生活藝術等，也可以說是視覺

藝術、音樂、表演藝術、綜合藝術、

個人的生活藝術等。

個人的生活藝術

係指個人生活中含有美感的活動與 其產品，具有個人化、生活化、多 元化之特質：

烹飪、茶藝、穿著、裝飾、養殖、電 玩、收藏、空間規劃、MTV、KTV、

看影集、漫畫、旅遊、釣魚等與一

般人食、衣、住、行、育、樂等生

活中有關的廣義的藝術。

人文素養的涵義

1. 藝術素養

對各種藝術的認知,分析,判斷,情 意,創作…

2. 生活素養

關懷,尊重,奉獻,自覺,灑脫,自我 調適,自我超越,反省,向善,有意義的

生命觀…

參、科際整合的藝術教育內涵

科際整合的藝術教育內容，係指

藝術教育的內容乃源自各相關學

門對於全人的詮釋與所涉知能

「綠色建築的欣賞與設計」

即涉及美學、藝術學、生態學與技 學四個學門的相關原理與技能，

包含空間美學、實用藝術原則與方

法、綠建築指標、電腦虛擬設計等

知能。

綠建築指標

綠建築指標包括：

基地綠化、基地保水、水資源維護、

生物多樣性、日常節能、CO

減量、

廢棄物分類、污水改善等

屬於生態學探討的範疇

「佛教淨土宗彩繪藝術」

即涉及美學、藝術學、佛學三個學

門的相關原理與技能，包含淨土宗

美學、彩繪形式技法、淨土宗經義

等知能的探討。

領域間課程統整--

資訊科技融入視覺藝術教學

單元名稱：影像魔術師 教學時間：360分鐘

設 計 者：劉政勳

肆、以核心文化為基礎 的藝術課程

目前亟須提倡以自己的核心文化為

基礎，以達成傳承與發揚核心文化，

再兼採其他文化的優點，而成為以

核心文化為基礎的多元藝術課程。

以核心文化為重點的多元文化藝術

課程，係以學校或其他教育文化機

構所屬社區為課程設計的原點，以

該社區文化、物材與環境景觀為基

礎，進行該社區文化之傳承、創新

或其他表現

再擴及其他社區文化、物材與景觀，

進行與該社區有關或其他的表現。

核心文化皆可透過藝術活動，加以

分析、判斷、重建與認同。至於接

踵而至的外來文化，在設計藝術課

程時，亦須經分析、判斷、融合或

認同等過程，而產生與本地文化發

展有益的活動

以台灣的宗教與宗教建築為例，在

台灣許多社區中常見儒、道、釋兼

容的神像設置與廟宇設計，顯現出

特有的包容與權變之文化內涵

源自大陸的台灣傳統禮俗慶典，仍 保有其醇厚的信仰與人文關懷；

台灣各地獨特的飲食文化，兼具藝

術性、實用性與便利性…

本土化的日式速食；改良式的端午

節應景食品，如：榴槤粽、冰淇淋

粽、蔬菜粽等皆是。

伍、兼重廣博、批判與創造歷程

即對於所任教領域的廣博知識與技 術、批判性反省，以及具有開創性 的思維與作法。

簡言之，教育專業知能的呈現，即

是對於教育工作從事:

廣泛性（comprehensive）

批判性（critical）

創造性（creative）

的探究與實踐，簡稱「三C策略」

師資培育的課程、研究、教學，應具

備此種特質

上述原則的基本精義，在於科際整

合，係以學習領域或學習科目的課

程與教學為範圍，結合多學門之知

能，經由廣泛認識、批判反思，再

創新應用，以展現教育專業知能的

具體成就。

柒、結語

在全球化趨勢影響之下，以「文化

主體性」與「在地觀點」，建構台

灣藝術教育理論體系，應值得重視

簡言之，全人發展的藝術教育取向，

強調以人為本，以生活為內涵的啟

發式教育。

施用於學校藝術教育，可符應社會

變遷的需要，也能建構台灣藝術教

育理論的體系。

英語系國家的視覺藝術教育趨勢

• 美國德州 紐約州

• 加拿大安大略省

• 英國

• 澳大利亞南澳州

• 一、課程目標

各國視覺藝術課程目標儘管陳述各不同，

但是都整合藝術創作、藝術史、美學和藝 術批評四大學習領域的課程目標，期能增 進學生藝術創作、藝術分析、藝術背景等 有關藝術領域的知能。

• 二、課程內容

課程內容依據課程目標來設計，因此，課 程內容亦多分為藝術創作、藝術史、美學 和藝術批評四大主軸（DBAE），惟陳述方 式有繁簡之差異。

• 三、素養指標

素養指標乃教學與評量的依據，並與課程 內容相輔相成，以達成課程目標。上述各 國皆訂有視覺藝術素養指標，且與課程內 容有密切的應對關係。

• 依據上述視覺藝術課程綱要的分析可發現，

以美國為首的英語系國家皆是依據藝術創 作、藝術史、美學和藝術批評四大學習領 域的學科本位藝術教育理論(DBAE)，建構 其視覺藝術課程綱要。

• 因此，課程組織架構較具嚴謹與系統化，

重視視覺藝術知識與技能的傳承，且因應 時代之需，各國藝術教育除了強調培養審 美判斷與創新能力以外，亦加強對資訊科 技媒介的運用與多元文化的認識。

歐陸國家的視覺藝術教育趨勢

• 法國

• 德國柏林邦

• 西班牙

• 一、課程目標

綜觀上述三國的視覺藝術課程目標，雖不 似英語系國家嚴謹與系統化的DBAE課程架 構，但仍以藝術創作與藝術鑑賞為其主軸。

• 法國強調視覺藝術的創作、詮釋與觀賞能 力；

• 德國柏林邦除了鼓勵學生勇於探索各種視 覺藝術的想法、方法與態度，以培養創造 力，亦強調團體與遊戲方式的學習；

• 西班牙則強調視覺藝術在日常生活的應用 能力之啟發。

• 二、課程內容

• 法國從小學至高中的課程內容皆僅簡單陳 述教學方向與學習領域。

• 德國小學的課程內容則依課程目標分為主 題範疇、活動範疇與美學問題三大項目，

加以詳述各種課程內容，初中與高中課程 內容不似小學的詳盡，僅提供課程內容的 大要。

• 西班牙小學視覺藝術課程內容則甚為簡略，

中學部分則無具體規劃內容。

• 三、素養指標

相對於英語系國家皆訂有視覺藝術素養指 標以作為教學與評量的依據，上述歐語系 國家中，僅有法國持相同的做法。

• 法國課程內容的扼要陳述，並訂定能力指 標指出該階段/年級學生應達成的知識與技 能；

• 西班牙簡要陳述課程內容，未訂定素養指 標；

• 德國的課程內容陳述詳實，未訂定素養指 標。

• 有別於英語系國家重視視覺藝術學科本位 的知識與技能之傳承，歐語系國家則強調 應用、創造、分享的能力。

• 法國的課程綱要有類似DBAE的框架，其小 學的視覺藝術與中學的造形藝術皆訂定能 力指標，包含藝術創作、藝術鑑賞與藝術 史方面的能力，高中更分項規劃藝術、文 化、技術、研究與行動能力 。

• 德國柏林邦的藝術教育目標與課程以人為 中心向外擴展，明確地表達對社會的、情 境的、建築的、空間上及自然環境之回應，

顯現社會取向的藝術教育理念。

• 西班牙是一文化遺產豐富的觀光大國，全 國休假日數居世界之冠。其視覺藝術教育 著重於將藝術領域所學的知識與技能應用 於日常生活中，從而欣賞與享受生活。

東亞國家的視覺藝術教育趨勢

• 日本

• 中國

• 台灣

• 一、課程目標

綜觀上述三國的視覺藝術課程目標，仍以 藝術創作、藝術鑑賞與藝術史為其論述之 依據，但都有藉藝術課程陶冶藝術素養與 生活素養的教育理念。

• 日本中小學視覺藝術的目標皆為透過表現 與鑑賞活動，培養造形的創造活動之基礎 能力，並體會表現的喜悅與涵養豐富的情 操，俾以從小培養其國民開朗、圓融的生 活態度，讓藝術豐富其生活。

• 中國與台灣則希望藉由藝術課程培養視覺 藝術知能之外，更將提昇人文素養視為重 要的課程目標。

• 二、課程內容

• 日本從小學至高中階段的視覺藝術課程內 容，皆依據課程目標而分為表現與鑑賞兩 大項，並加以詳實陳述；

• 中國小學與初中階段則依藝術與生活、藝 術與情感、藝術與文化，以及藝術與科學 四大項分述課程內容，高中階段則分為美 術鑑賞、繪畫/雕塑、設計/工藝、書法/篆刻 以及現代媒體藝術五個選修科目；

• 台灣小學至初中階段則僅概括簡要的方式 陳述課程涵括的學習內容，高中階段則依 創作與鑑賞兩大項目分述學習內容。

• 三、素養指標

富於陶冶性情功能的日本視覺藝術課程綱 要，並無研訂中小學視覺藝術教育的素養 指標，顯見其柔性課程綱要之精神。

• 中國小學與初中階段的課程內容詳實，且 依感知與欣賞、創造與表現、反思與評價 三大分項，訂定藝術能力發展水平；高中 階段則依據各個科目的內容訂定成就標準，

簡單明瞭。

• 台灣國民中小學藝術與人文能力指標分為 探索與表現、審美與理解、實踐與應用三 大項目，用以輔助課程內容的簡要說明，

俾做為教學與評量的依據；

• 台灣高中階段的核心能力指標則依據與課 程內容相同的創作與鑑賞兩個項目，陳述 應達成的學習標準。

結論--視覺藝術教育趨勢

• 一、當前主要國家的視覺藝術課程綱要仍

以DBAE之理念為主，美國、加拿大、英國、

澳大利亞英語系的國家皆以DBAE為本，法 國亦具DBAE之精神。日本、中國與台灣亦 酌採學科的課程觀點，惟又融入藝術與生 活的課程觀點，強調人文素養的陶冶。

• 二、在十個不同國家的中小學視覺藝術課 程綱要中，僅德國、西班牙與日本未訂定 視覺藝術的素養指標，且其課程目標與內 容亦趨於簡略；其餘包括美國、加拿大、

英國、澳大利亞、法國、中國、台灣皆訂 定簡繁不一的中小學視覺藝術素養指標。

• 三、惟各國所用視覺藝術素養指標之名稱 與階段劃分不盡相同。不論其用語為成就 標準、成就指標、預期成就水準、成就目 標、學習成果或能力指標等，皆在規範：

視覺藝術創作、藝術評賞、藝術史或情意 等學習的預期成果。

• 四、香港新訂高中視覺藝術課程綱要的教 育宗旨與學習目標，包含創意、技能、藝 術評賞、藝術情境及共通能力的啟發，符 合國際視覺藝術教育的趨勢。

•另「視覺藝術評賞」與「視覺藝術創作」

兩大課程內容 ，包含認知、技能與情意三 項學習重點，亦與國際趨勢相符。

• 五、依據文獻分析與研究者思辨，視覺藝 術素養指標（學習成果）應與視覺藝術目 標與內容相對應。視覺藝術素養指標的範 疇包含認知、技能與情意層面，較能力指 標一詞為佳。

• 訂定視覺藝術素養指標宜考慮課程取向，

配合視覺藝術課程指引，遵循課程組織的 順序性、繼續性與統整性，兼顧認知、技 能與情意層面，並注意行為目標、表現目 標與問題解決目標的均衡，再依據視覺藝 術課程內容，進行分項的系統規劃。

• 六、視覺藝術教育宜兼顧本質與工具性目 的，並成為普通教育中的核心課程，以多 元化、統整化、生活化的課程內容，採行 啟發式、藝術化的教學，及適當與可行的 學習評量，以培育學生的人文素養。

參考文獻

• 黃壬來(2004) 。

主要國家及香港中小學視 覺藝術素養指標研究

• Hwang, Ren-Lai(2006). Five trends of school arts education reform in Taiwan.

The International Journal of Art & Design Education, 25(2), 175-181.