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親自出席參加最後考試。最近兩年，丈部科學省核定開課的機構，包含各大 學，地方教育委員會與法人或民間機構等，必修課程在2010年為242所、 2010
年增至285所;選修課程在2010年有396所， 2011年則增至439所，為方便瞭解
開設換證講習之機構別、開課狀況與參加人數等資料，研究者茲以丈部科學省 發布的2011年資料為主(文部科字省，2011a)
，整理開設教師換證講習的各項概況，如表3所示。
經比較2010年與2011 年開設講習的各機構及講習課程數量後可以發現，
有稍微增加的趨勢。從表3 中也可知，私立大學開設講習的狀況是占總開設機 構中最多者 (72.06%) ，其餘如部分的地方教育委員會，或是民間法人機構，
也有開設講習課程的狀況。另外，受講者在講習結束後，尚需填具一份評鑑
書，對該講習內容、方法以及有效性等調查進行意見回饋。
在換證講習參加費用方面，文部科學省認為，教師換證是為了維持任教
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林，僅智、吳清山幣1所需之基本條件需求，因此，認為參與講習應採自費制度，由換證者自行負擔
(笠井尚， 2010) 。目前的規定大致上是以 1 小時 1 ，000 日圓計，參與30小時的 講習約須花費3萬日圓(約合新臺幣 12，000元，以2011年年中匯率計算)。由於
參與一個六小時的講習課程需要三日(每日 2小時)的時間，若合計往返講習 機構的交通費與食宿費(路程較遠者) ，則花費更為高昂。本項自費規定除了 吸引許多私立、短期大學開設講習課程之外，亦有許多民間機構向丈部科學省 提出開課申請，但對於換證教師來說，經濟上的支出和自行辦理換證活動的負 擔，實造成倍大的壓力。肆、省思與討論
日本的教師換證制度在討論以及政策形成階段，已經有不少反對的聲
浪，復以自 2009年實施迄今之兩年歲月中，對整個制度實際運作的檢討與策進
建言也時有所聞，萃綜合日本各界之看法，將該制度分為制度面、執行面與配 套面等三個面向，依序進行分析與討論。一、制度面
教師換證制度在制度面上，可就制度形成面與制度本身之兩大要點加以 評述。首先，就制度形成面來看，該制度成立過程係為日本的內閣與中央政府
在改革與財政等考量之下，才予以實施的制度。特別是在制度形成、立法通過 最重要的兩年 C
2006'""2007年)間，其立法過程之快，超越了日本既往教育改
革總採漸進勵各'在確認符合教育各利益團體的共識之後，才付諸執行的作法 CSchop阱， 2007) 。此制度當時在國民的「不信任教育」、「不信賴教師」﹒的社• r 不信任教育」與「不信賴教師」兩詞之日文原文為「教育不信」及「教師不 信 J '你才屆國民對教育與教師的不信任態度。在日本，由於接連發生教師醜間和不
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(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期年Ti1r-:ri喃喃TiTI:t7 fllIr.I l r:r.r.1 l:m喃而﹒ II叮I.卅.
會氛圍下(喜多明人、三浦孝啟編，
2010)
，形成了輿論與民意對推動該制度 的支持，而讓其含有「政治主導」與「民粹型立法過程」的特徵。然而，由於 形成過程在「教育改革」大義的驅動下，缺少了教育界的充分參與及討論，也種下了反對聲浪不斷的惡因。
其次，就制度本身來看，由於研講過程含有排除不適任教師之用意，使 得制度本身的實施目的產生混淆。該制度之目的雖在於經由換證，用以確保教 師之最低素質能與時俱進，以期對社會有所交代，但衡量其開設講習之地點為
大學，且授課者亦須為大學教授等規定來看，本制度實為師資培育系統的延伸 (岩田康之， 2009的。教師在修畢師資職前課程進入職場後，需要以「繼續教 育」的名義再回到大學修習學分的方向可謂明朗，但何以單設計「換證J '而 不就整體師資培育系統做政策通盤考量，也令人質疑。
再者，制度本身在設計上，為何不仿照進行教師換證已有多年經驗的美 國各州之作法，將教師的多元發展成果納入換證規範上，而僅以「參加講習」
作為最低標準;且在年限設計上，也捨五年週期不用，並自創10年週期?固以 日本的相關理論依據看來，一個教師的任教過程，大約需經「初任期」、「中堅
期」與「資深期」等三階段職業生涯，因此，需要換證三次(以每次間隔 10年
計算)。然而，每次換證講習也僅需修習30個小時，倘不論課程是否具有代表 性，能否因應社會快速的變動而讓教師保持最新知能等，就強度與時效性而 言，仍稍嫌不足。此外，日本對於處理不適任教師的問題亦有相關機制，例如強迫研習或轉任其他職務等，本制度在規劃上本應與其較無關聯，試想只要不
過任教師引起的問題，國民對學校教育與教師產生了不信任戚，復以社會上因景氣 不住引發人際問漸失信賴和寬容的氛圍，輿論對教師的要求與在處理不過任教師問 題的態度上漸趨嚴格，以致其對「周教師換證來排除不過任教師」太多持贊成立 場。