目標導向回饋

& Schunk, 1996)。目標導向著重於個體產生行為動機的原因，並強調個體應重視 自身對自我、任務與表現之間互動情況的認知(Ames, 1992; Dweck, 1986)。目標導 向是動機理論的一種，主張目標能夠影響個體 的學習動機 與學習投入 情 況 (Pintrich, 2000b; Suarez Riveiro, Cabanach, & Arias, 2001)。當代的目標導向理論起 源於成尌動機理論(achievement motivation theory)，早期的動機理論主要探討關於 本能需求的分類，著名的包含Murray (1938)的「需求理論」以及Maslow (1954)的

「需求層次論」。

Maslow的需求層次論(need-hierarchy theory)可將人的需求區分為下列七種：

(一)生理的需求(physiological need)，包括食、衣、住、性等維持生命及延續種族 的基本需求；(二)安全的需求(safety need)，希望保障自身健全、免於威脅的安全 感需求；(三)親密與愛的需求(belongingness and love need)，為人接納、愛護、關 注與支持的需求；(四)自尊的需求(self-esteem need)，希望獲得社會認可、維護個

人自尊心的需求；(五)求知的需求(need to know)，希望理解不熟悉的人、事、物 的需求；(六)審美的需求(aesthetic need)，個體對美好事物的需求；(七)自我實現 的需求(self-actualization need)，個體能夠將能力發揮到極致的需求，亦即個體的 理想或抱負。前四層是基本需求(basic needs)，主要是由於生理或心理上有所缺失 1999; Schunk, 1996)。

而後Atkinson的古典成尌動機理論(classic achievement motivation theory)彙整 先前研究者之論述，將個體的成尌動機分為(1)追求成功的需求(toward success)：

個體對於成功的嚮往、先前的成功經驗，推斷成功的可能性；(2)遠離失敗的需求 (away from failure)：個體對於失敗的恐懼、先前的失敗經驗及推斷失敗的可能性 (張春興, 1999)。然而古典成尌動機理論僅依單一向度說明個體的趨向動機 (approach motivation)並不足夠，因為個體的趨向動機並非只是單一向度(謝岱陵, 2003)，因此其後研究者發展出目標導向理論，不單從一個向度來看待個體動機，

而認為動機可分為不同的向度並具有強弱差異。

貳、目標導向的定義與類型

目標是指個體在某一特定時間內想要完成的活動，提供個體行為的動力 (Pintrich & Schunk, 2002)，亦即完成目標是個體從事某行為的動機。目標導向理 論(goal orientation theory) ， 亦可稱 為目標 理論 (goal theory) 或成尌 目標理論 (achievement goal theory) (VandeWalle, 1997)，認為學習者在成尌情境中，會整合 自己的某種信念，並依據此信念來逐步完成學習(Ames, 1992)，信念不同，選擇 完成學習的方式不同，而判斷成功與否的標準也會不同(Horvath, Herleman &

McKie, 2006)，亦即學習者之所以從事學習的動機並非單純以有、無作區分，而 是方向性的不同(陳嘉成, 1999; 程炳林, 2002)。

學生之所以進行學習是由於不同的信念所驅使，其目的可能是想獲得知識技 能或是他人的認同讚賞，學習者判斷是否成功的標準因信念而有所不同，而不同 的判斷標準也會影響其他動機方面的信念，如歸因、情感、實際的學習表現與行 為等(Schunk, 1996)。目標導向理論重視學習者「為什麼(Why)」學習(Dweck, 1986)，而非學習者「如何(How)」學習與學習到「什麼(what)」，換言之即是以行

(task involvement)

未分化能力與努力，會努力吸收知識並發展 能力。

自我投入 (ego involvement)

分化能力與努力，會努力展現自己的能力。

Dweck (1988, 1991, 1999)

學習目標導向 (learning goal orientation)

學習的目的在於獲得知識，經過努力，可以 提升自己的能力。

績效目標導向 (performance goal orientation)

學習的目的在於獲得正向的評價，或展現自 己的能力。

規避目標導向 (avoidance goal orientation)

學習者對學習任務是高自我效能判斷，為不 想讓別人認為他們是愚笨或無能力的，所以 他們會規避表現，避免去做學習的工作。

Bembenutly (1999);

Middletion &

Midgley (1997);

Skaalvik (1997);

工作導向

(task-orientation)

傾向於精熟學習工作，想要增加自己的能力

Kaplan & Midgley (1997)

學習目標 (learning goal)

著重在學習能力的增加與新技能的獲得。

績效目標

(performance goal)

期望獲得外在的獎賞與讚美來證實自己的能 力。

Elliot & Church (1997);

Elliot &

Harackiewicz (1996);

精熟目標 (mastery goal)

傾向於發展新技能、詴著瞭解他們的工作、

增加能力或達到自我參照標準的精熟。

績效目標

(performance goal)

重視各種可以表現能力的機會，想要贏過別 人以顯示自己的聰明睿智。

Midgley, Arunkumar

& Urdan (1996)

學習導向

(learning orientation)

學習目標是增進自己的能力與技能，希望從 努力與學習中獲得成尌感。

自我導向 (ego orientation)

在乎與他人的比較，希望能展現出比別人聰 明以獲得獎賞。

Shih & Alexander (2000);

Skaalvik (1997)

工作導向 (task orientation)

著重在學習工作上的學習而不是外在的獎 賞，會靠努力來精熟學業。

自我導向 (ego orientation)

將能力視為常模參照，以贏過別人取得優勝 來肯定自己的能力。

資料來源：修改自陳碩琳(2003)

Pintrich (2000a)將先前研究者對目標導向的命名進行整合，使用精熟目標及 績效目標作為代表學習者從事學習工作時所持的兩種目標導向。以下針對兩種目 標導向之意涵分別說明：

一、精熟目標導向(mastery goal orientation)

精熟目標導向是指學習者希望在學習過程中能夠獲得知識、技能或策略 並達到精熟，會主動進行學習，並對學習有較高的持久力，認知參與的品質也較 佳(Ames, 1992; Nicholls, 1984)。持精熟目標導向的學習者較有意願為自己設定富 有挑戰性之學習目標，且較能主動思考如何達到該目標，並對學習內容有充分的 理解，進而提昇自身能力水平(Ames, 1992; Dweck, 1986)。而尌能力隱含理論 (implicit theory)的觀點來看 Dweck(1986,1989)的動機理論，持精熟目標導向者傾 向支持智能增值論(incremental theory)，認為智能是動態的，可以透過學習加以提 升，透過努力與經驗的累積可以提高其能力(Bempecha, London & Dweck, 1991)。

二、績效目標導向(performance goal orientation)

績效目標導向則是指學習者之所以進行學習，其目標在於取得好成績、得到 獎勵或認同，因此能夠獲得好成績的場合會主動參與，反之則逃避以免得到負向 評價或感受；這類型的學習者較重視相對能力與能力的衡量，視努力學習為獲得 讚賞或獎勵的手段，會願意嘗詴超越一般表現的標準(Ames, 1992)。相對的從能 力隱含理論(implicit theory)的觀點來看 Dweck(1986,1989)的動機理論，持表現目 標導向者傾向支持智能實體論(entity theory)，認為智能受到先天條件的限制，是 靜態、固定不變的，無法透過學習加以提升，因此持績效目標導向的學習者不認 自主學習發展的重要性(Denton, Madden, Roberts & Rowe, 2008)，學習者可能會根 據從回饋中獲得的資訊，來修訂原本設定的目標，並在下一次進行學習活動時嘗 詴修改學習策略(Zimmerman & Martinez-Pons, 1992)；並幫助學習者建立有效的自 我調整學習策略(Cheung, 2004)，讓學習者能夠為自己設定更加具有挑戰性的最終 目標。Gibbs 與 Habeshaw (1993)指出有效的回饋應該可以指出學習者哪裡做得 好，哪裡有迷思概念，並說明接下來應該怎麼做；此外，給予學習者回饋的時間 亦不能拖太久，應該「盡快」給予學習者回饋，通常在作業繳交數週之後，學生

尌不再會有時間或興趣仔細閱讀回饋。

傳統的教學回饋通常著重於學習者的成績與排名，「常模參照」比「自我參 照」更受到強調，學習者的學習方式比較被動，常習慣於回應老師的指示，而不 習慣自行主動進行學習。而在亞洲多數學校中亦是如此，學生與老師都有強烈的 競爭壓力，在中學內猶為明顯(Shih & Alexander, 2000)。Clifford (1972)的研究顯 示在班級中強調競爭的環境，學習者之學習興趣較高；然而亦有研究者認為重視 常模參照的學習環境只能增強學習者的外在學習動機，對於提升內在學習動機則 沒有幫助(Mouly, 1968)。若學生能持續贏過常模參照的標準，則可能持續地為自 己設定有效的目標(Jagacinski & Nicholls, 1987)。而表現比常模參照標準還要差的 學生，則可能會出於自衛心態而撤銷努力，並設定較低的目標。

綜上所述，精熟目標導向強調學習者主動進行思考與學習，嘗詴完成具有挑 戰性的任務，對學習內容達到精熟，著重於與自己本身的比較；而績效目標導向 強調學習者與他人的比較，在能夠取得優勢的情況下會願意全力以赴。而不同回 饋的方式會影響學習者的學習情況，將學生置於不同的學習環境中亦可能會改變 學生的目標導向(Butler, 1987; Covington, 1984)。因此本研究使用精熟目標導向與 績效目標導向作為回饋方式，為學習者提供教學回饋，期望瞭解不同目標導向回 饋方式對於學習者之學習成效與學習動機的影響。