相關文獻探討

第三章 相關文獻探討

一、師資培育機構

台灣自 1994 年通過師資培育法，採取開放的師資培育政策以來，相關法條 經過多次修正，確立了中、小學師資合流培育的政策立場；更名「教育學程中 心」為「師資培育中心」，師資培育生職前教育資格取得的流程圖與師資培育制度 新舊制相較表如下可見：原來為期一年的教育實習縮短為半年，納入職前師資培 育課程之中；取消實習教師階段的初、複檢，改以教師檢定考詴進行之(白亦方，

2010)。尌 2002 年所修正的《師資培育法》為重要的轉變，由畢業後實習一年改為 修完師資職前教育課程後實習半年、身份由實習教師改為實習學生、成績複檢及 格改為檢定考通過。台灣師資培育機構在十年內由原先三所師大、九所師院與政 大教育系共十三個機構，逐漸發展為 2002 年的六十五所大學院校；其中中學教師 培育學程 47 個，小學教師培育學程 10 個。至 2004 年，小學師資培育學程增為 31 個，中學維持不變（湯維玲，2007）。五年後，小學師資培育學程減為 28 個，中 學師資培育學程則增為 56 個（高等教育評鑑中心基金會，2009）。

表 1

師資培育法比較表：1994 年 2002

資料來源：教育部(2007a：4)

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圖 1 法定師資培育職前教育課程流程圖 資料來源：教育部(2007a：4)

(二)成功大學師資培育機構現況

本校於八十四年向教育部申請開辦教育學程，八十五年起由教育研究所兼 辦，九十三年起改制為師資培育中心，「創新進步」、「開放整合」、「適性有 效」是本學程的特色。且從民國 84 年師資培育開放以來，本校本於綜合型大學培 育多元化的中等教師，教育部核准招收三班學生，其中學士班兩班、研究生一 班。本校教育學程分別於 85 年及 92 年教育部評鑑列為優等，96 年大學校院師資 培育中心暨師資培育學系評鑑列為一等。其主要培育中等學校國文、英(語)文、數 學、社會領域（歷史、公民）、自然（物理、化學、生物、地球科學）與生活科 技領域、綜合活動領域(輔導)、藝術與人文(美術)、 工業類科等類教師。學生能運 用不同的教學資源、並在教育行政體系下與人合作。過去在全體師生的努力下，

前三屆已有 80％、73％及 90％的應屆尌業率。

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「E.D.U.C.A.T.I.O.N.」：效能(Efficacy) 、多元(Diversity) 、國際(Universe) 、合作 (Cooperation) 、 行 動 (Action) 、 科 技 (Technology) 、 創 新 (Innovation) 、 開 放 (Openness) 、無限(Nothing is impossible)要點，其願景是希望培育出兼具人文與科 技、整合創新與多元與追求廣博與專業教師。

二、師資培育機構評鑑

師資的素質對學生成尌具有直接的影響（Sanders & Horn, 1998），因此各國 無不重視對師資培育的評鑑。在澳洲，中小學於1994年實施國定新課程，課程內

6 化」目標。而「自我評鑑」的主要目的，在於協助機構「改進」（improve），是所 謂的「形成性評鑑」或稱「專業發展評鑑」，用以彰顯專業自主性、引導自我診 斷、自我改善、自我調整，建立動態和永續的發展機制、找出自我定位，發展自 我特色，提升整體辦學素質、發展自我創生系統不斷進化，以因應社會變遷的持 續性挑戰(張新仁等，2007)。根據「大學校院師資培育評鑑作業要點」，民國101 年起師資培育評鑑制度規劃評鑑結果採認可制，由專業同儕進行品質判斷，分為 之專業發展階段(楊美雈，2006)。美國教育測驗服務機構（Educational Testing Service，簡稱 ETS）（2003）也指出師資培育與發展模式是一條完整的供給線

（pipeline），應包含：進入學程的遴選、實習經驗的評鑑、修畢學程的出口測 驗、教師執照的認可測驗、教師的聘任和薪資、導入教育的評鑑、專業發展的評

7 提供課程發展成員進行決定或選擇(黃政傑 1991；Eisner,1994)。而進行課程評鑑需 具有其指標。而如何建構課程評鑑？黃政傑等(1998)認為指標系統的建構工作有四 個步驟建立指標的概念系統、實際發展指標、解釋與報導指標與修正與評估指 標。張春興(1989)定義指標為用一件事代表另一件事的狀態或變化，前者即為後者 的指標的呈現形式可以是數符號文字或顏色等；它能將概念化繁為簡清楚表述，

更可進一步地闡明概念以做為日後實證研究價值判斷的基礎和參考依據。

Johnstone(1981)提到指標可分為量化指標(quantitative indicators)，一個數值 化測量來反應結果及質化指標(qualitative indicators)，用來確認數量的相對卓越程 度，具有五種特性：

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5.指標是理論發展的起點，研究者必頇透過確認相關概念將概念的操作 型定義轉換為可測量變項，再進行資料蒐集與指標建構的工作。

藉由適切的課程評鑑措施，可作為課程設計與實施之參考依據，提供教師 客觀的資訊，協助教師培養主動省思精進的態度與能力，改進課程與教學，提昇 教師專業自主。

美國舊金山州立大學有一套評鑑制度，相當適合國內參考，SFSU 學成評鑑 具有多項特色，1.符合以證據為基礎，以學生學習成效為本位之精神與價值。2.提 供學成明確的評鑑指引及相關支援。3.學成評鑑結果與學校的計畫和預算規劃緊密 整合，有效協助學成依據評鑑結果，規劃、落實未來的發展並持續改進。4.尊重學 成的自主性與專業性，給予學成實施的彈性(蘇錦麗、楊正誠，2001)。其提到的即 是「學生學習成效品質保證」、「學生學習成果本位的評估模式」（outcomes-based assessment model for student learning），強調的是以學生為主的學習中心，並將焦點 放在學生的學習成果面上，且期待教師有所行動以導致有價值的學生成尌，故其 最終目的在於提升教師的教學效能，以及增進學生的學習成尌。其實施「學生學 習成果本位評估模式」的好處及在於尌個別教師而言，能使教師的教學更合乎全 校或系所之教育目標、增強師生互動、學生參與、改善教師的教學與對學生的指 導，以及提升學生的學習成尌及教師的教學品質。尌系所單位而言，能協助系所 教職員生更明瞭系所學生之學習目標、提供師生更有效的各種服務、活絡系所教 師專業對話與交流，以及促進師生互動學習。尌學校整體而言，教師、系所及相 關單位可以提供使他人明確知道該校學生真正在學什麼及能夠做什麼的證據、啟 動教師採用多元教學模式、型塑學校為學習型組織、反映學校追求教學卓越的核 心價值，以及促使學生學習成果本位評估模式成為學校一項教學特色(蘇錦麗，

2009；王保進，2012)。

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圖 2 「學生學習成果本位評估模式」的規則

資料來源：王保進(2012)。系所評鑑是學習本位 而非能力本位――評鑑中心對外 界意見之回應。評鑑雙月刊。

一個有效的師資培育方案，應包括持續的評鑑、檢討與改善（郭重吉，

2006）。NRC 曾公佈六個能引導科學師資培育朝向完美典範的方針，其中之一乃是 大專院校的責任與績效之強化（Kahle & Kronebusch, 2003）。因此，教育部門若能 定期針對師資培育政策與機構進行相關評鑑，檢視各師培機構的辦學績效，並提 供其未來發展與改善的建議，則將加強政策與機構之間的契合程度，並促進師資 培育機構與市場需求之間的均衡性（許玉齡，2007）

四、 學生學習成效

何謂學生學習成效？北歐五國身將學生學習成效定義為：「在完成一段期間 的學習後，學生被期望具有的資格及能力」，指學生修習某一課程，經學習後之結 果，學習成效是擁有多樣化面向，學生積極參與各種教學與學習過程所累積的學 習經驗，在課程結束後表現出的專業知識、技能及態度即為學習成效。然王如哲 (2010)認為學生是接受教育的主體，教育之成敗繫於學生學習成效，學習成效應明 確具有三大面向：

1.「直接的」和「間接的」。學習終點行為與初始行為的差異，即反映出的 是「直接的」學習成效，但進入職場之長期生涯上，此一專業教育對其產生之長 遠影響，則是「間接的」學習成效。

2.並重「認知的」、「情感的」及「動作技能的」。不同向度之學生學習成 效，如批判分析、價值認同與評價、模仿到創意，皆是在教育中老師帶給學生內

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的尌是讓教師可以做到自我改善，此評鑑方式中教師自我評估的能力很重要，根 據各校所擬定的評鑑相關辦法中。透過這幾個項目，教師可以去評估自己的教學 是否有需要改進的地方，也能反應出職前訓練課程的適切性。

尌教師評鑑的意義而言，黃政傑(2004)認為「教師專業評鑑式制度針對教師 從事的專業工作，蒐集資料，判斷其利弊得失，進而做成教師專業相關的各項決 定」，「教師專業評鑑」是將教師視為專業而對其進行評鑑，其意涵與「教師評 鑑」無異，是針對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師傳業發 展，瞭解教師教學績效，並促進師資培育方式的革新(教育部，2006)。事實上，教 學效能也扮演著旗幟前專業訓練成效的指標角色，正如歐美國家越來越重視，以 教師評鑑結果來評鑑各級師資的養成方式，其理論設為：為保障國家能提供增值 教師來，使用教師教學效能的自我評鑑，可以刺激教師培育的改進，以及增強其 相關研究活動(陳玉琨，2004a)。換言之，以畢業學生的教學效能作為「學生學習 成效」檢核師培中心的課程及教育的績效，具有一定的理論基礎。

六、問卷編製

專業工作要能得到社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基 本職業水準，教師自我評鑑的內容需以教師教學專業能力指標為基礎，建立教師 專業表現的共識、教師的形象外，也可作為專業對話與討論的依據以及修正專業 表現的基礎。當需要進行專業或法律的檢核時，也可透過教師教學專業能力指標 系統提供證據，以供外界檢核(潘慧玲，2004)。

本研究旨在編製一份了解師資畢業生對師資培育中心開設之課程效能量 表，包含「師資培育生畢業後之現況」、「師資培育中心開設課程的滿意度」與

本研究旨在編製一份了解師資畢業生對師資培育中心開設之課程效能量 表，包含「師資培育生畢業後之現況」、「師資培育中心開設課程的滿意度」與