知識建構（knowledge construction）是建構主義學習理念中 的一個核心概念，其主張知識的獲得不是學習者簡單接受或複製 的過程，而是知識主動建構的過程（Vygotsky, 1978）。學習者在 學習時是以其原有的經驗為基礎，對所接受的新知識進行同化
（assimilation）或調適（accommodation），並改變其認知結構，
對知識的理解滲透了個人的價值觀、知識經驗背景等。但個體建 構的知識並不一定合理，需要透過群體內其他成員的不斷協商，
共同建構出合理的知識，此即 Piaget 所稱之知識結構（knowledge structure）。
在群體交流中進行學習，個體看待問題的角度各異，不同的
觀點可能相似也可能相異，而在社會互動當中，個體間可以對觀 點進行闡釋、辨證，提供多元化的資源，從而不斷豐富個人觀點。
在交流中可得到個體的隱性知識，此種知識難以透過言語表達，
且零碎，對於個體發展十分重要，通過基於一定情境下的交流與 互動，可以傳遞思維方式、處理實際問題的經驗等。
在反思中學習，個體要清晰地表達自已的觀點，同時，要反 思學習的過程，包括原認知能力，在反思中看到自身學習的優點 及不足，及時找到問題並提出，以求在反思中提升。
知識建構依據對象之多寡可分為個體與群體的學派論點，個 體知識建構理論之哲學觀點，較重視學習歷程；社會知識建構理 論之哲學觀點，亦重視群體互動。
二、知識建構之類型
透過認知的過程來觀察知識建構，各個學者對知識建構的類 型有所詮釋，包含有萃取、擴散（Bonora & Revang, 1991）；學 習（Chiesa & Barbeschi, 1994）；結合、內化、外顯、社會化（Nonaka, 1994）；轉換（Guard & Nayyar, 1994）；吸收（Cohen & Bacdayan, 1990）；參與（Blackler, 1993）；借入、萃取（Hamel & Prahalad, 1993）；組合（Kogut & Zander, 1993）等行動程序。
更有企業管理應用領域之研究者 Helleloid 及 Simonin（1994）
提出企業組織的知識建構類型包含下列各種不同的呈現方式，例 如：自行發展、外部輔導、市場採購、公司聯盟、合併及購併等 類型。並認為知識建構對於企業組織之成員學習、對於環境之應 變均有正向之助益。
貳 貳 貳
貳、、、、建構主義與知識建構建構主義與知識建構建構主義與知識建構建構主義與知識建構
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學 習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主 義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的 理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。人們是依據自己的經驗作 為基礎來建構現實（reality），或者說是在解釋現實。我們的個人世界 總是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不 同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關 心如何以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，與經 驗主義對知識的認知可結合之。
建構主義（Constructivism）源自教育學，是學習理論的一部份，
係為改進教學成效所提出的理論，主要的目的在於瞭解學生的發展過 程中各項活動如何引發學習者的自主學習；以及在學習的過程中，教 學者當如何適當的扮演支持者的角色。心理學乃是學習活動被定義、
研究及理解的基礎，依據學習心理學理論，建構主義則是學習心理學 晚近所發展之理論基礎，起源於 Piaget 及 Vygotsky 之理論，並受到 當代生理學家及認知科學家的支持與廣泛應用。
建構主義者的派典認為發展的過程是辯證的或互動的，孩童從自 身活動建構中的學習，是可以被成人協助及促進的（DeVries et al., 2002）。故建構主義又稱為認知發展派典，所隱含的理論是學習者透 過「親自直接參與」方式進行學習的過程。經由實踐而學習，並非依 賴他人告訴自己會發生什麼事。學習者可以不受成人干擾地進行推 斷、發現與結論。
建構主義是關於知識和學習的理論，它試圖描述並解釋學習者認
識的過程，也就是認知主體如何獲取知識。因此，建構主義是一種知 識論，基於心理學、哲學及人類學的研究，建構主義將知識描述為一 種暫時性的、非客觀性的、內在建構的，同時經由社會與文化的所媒 介的，由此種觀點來看學習，則學習將被視為一個主動建構知識的過 程（von Glasersfeld, 1990, 1996）。
建構主義是一種處理知識問題的理論（詹志禹，2002；甄曉蘭、
曾志華，1997；Bonder, 1986; von Glasersfeld, 1995），亦為處理認識 論（Epistemology）的問題。建構主義結合了當代知識社會學（sociology of knowledge）與科學哲學（philosophy of science）對知識的本質與 知識產生與獲得的歷程的解釋，加上擷取 Piaget 與 Vygotsky 認知心 理發展理論的重要主張，提出了異於傳統的知識論觀點，逐漸在當代 的教育實踐中形成了強有力、影響深遠的另類教學典範（甄曉蘭、曾 志華，1997）。
1990 年於美國喬治亞大學(University of Georgia)所舉行一系列有 關建構主義在教育中應用的研討會中，歸納出六種核心建構主義之派 典(paradigm)，分別是社會建構主義(social constructivism)、根本建構 主義(radical constructivism)、社會建構論(social constructionism)、訊息 處理建構主義(information-processing constructivism)、控制論系統觀 (cybernetic systems) 、 中 介 行 動 中 的 社 會 文 化 取 向 (socio-cultural approaches to mediated action) 等。這個研討會的成果由 Steffe 及 Gale 在 1995 年匯集編成了教育中的建構主義(Constructivism in Education) 一書，這本書中記錄了有關各種不同觀點的建構主義在教育中應用後 的討論，不但介紹每一個觀點的核心想法並且在專家間進行相互評論 (comment)與批判(critical)，這些學術性的活動在直接或間接又促進了
觀點的融合並激盪出更多新想法，專家間的發言與對話形成了這個系 列研討會的主要進行方式，另一個特點是跨學科、跨理論的實踐，幾 乎都是不同學科、研究典範間的對談。
建構主義的學習模式，可以下圖作表示：
圖 2-3 建構主義的學習模式
資料來源：Fosnot (2005)
學習者經由分享及討論，學習有效利用語言、文字、圖像等符號，
以及媒體、科技等工具表達個人的思想或觀念，並學習理解他人並進 行溝通，分享不同的見解與資訊。依據建構主義學習理論之設計理 念，知識建構具有下列五項程序（Fosnot, 2005）：
1.導向（orientation）：透過事前的規劃與設計，觸動學習者的學 習興趣。
2.引發（elicitation）：藉由撰寫個人工作日誌或心得檢討單的方 式，讓學生闡述個人意見。
3.重組（restructuring）：應用團隊合作的方式，在互動討論的過 程之中，當學習者產生各式各樣的概念時，可使團隊成員相互
符號 symbol
他人 others
媒介 medium 自我
self
了解其他人員不同的想法，當產生概念衝突時，透過討論可重 組自己的概念。
4.應用（application）：針對問題導向的設計方式，用以解決實際 的問題，使學習者在不同的情境下試驗新發展的概念，以擴增 新的概念意義。
5.回顧（review）：使學習者省思或比較原有概念與新概念的差 異，進而檢視自我學習的狀態。
在建構主義知識論之觀點中，大致可將其區分為兩個主要趨勢：
其一為個人取向建構主義，著重個體認知的觀點，主張認知個體主動 地建構其認知的方式，致力於謀求個體經驗世界與認知結果的一致 性，此一觀點由 von Glasersfeld（1984）所提倡；另一趨勢為社會取 向建構主義，強調認知活動的社會文化成分，主要源自 Vygotsky 的 論述，與前一觀點相對立，主張知識是經由在社會文化的情境中人與 人之間的互動過程而建立。