維基百科社群知識建構歷程之研究─社會建構主義觀點

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(1)國立臺灣師範大學工業科技教育學系博士論文. 維基百科社群知識建構歷程之研究 ─社會建構主義觀點. 研究生：康雅菁指導教授：方崇雄. 中華民國九十八年六月.

(2) 2.

(3) 誌. 謝. 論文終在不斷地挑戰自我的過程中完成。首要感謝的是恩師方崇雄教授，從研究之主題設定、目的澄清、方法對應及結果呈現等重要環節，時時提醒並給予建議及支持。早於博士班入學開始，恩師便賦予學生在修習課程、參與專案執行、撰寫研究計畫等各項層面完整的教導與訓練，培育相關能力，提昇學生對於學術研究殿堂之認識。恩師以策略思考分析問題進行生涯規劃之智慧名言，更使雅菁獲取人生經驗，朝向設定目標持續邁進。對於中文維基百科中接受訪問侃侃而談的作者們，感謝您們無私的奉獻，並樂意分享經驗，提供成就維基百科重要集體智慧成品的重要資訊。感謝李大偉校長、陳俊瑜校長、余鑑教授及蕭顯勝教授給予雅菁在論文計畫階段及論文口試時諸多的指導與建議，使學生對於學術研究不同面向得以關照並使論文更臻完善。感謝系上主任及助教給予行政層面協助與支援。在學習旅程中，同窗同學們攜伴前行，是一大動力。而同門姐妹們的相互扶持，一路上有喜有淚，都是點點滴滴的回憶累積。親友團在心靈上的奧援，伴我度過學習長路及終點前的衝刺，僅以此論文獻給最最親愛的家人們，與生養、培育並賜予我正確人生態度的父母。. 民國九十八年七月一日謹誌. i.

(4) ii.

(5) 維基百科社群知識建構歷程之研究 ─社會建構主義觀點研究生：康雅菁指導教授：方崇雄. 中文摘要本研究目的為探討維基百科社群共同建構知識之歷程及各作法程序內涵；維基百科社群知識建構歷程中之溝通與互動模式；維基百科社群知識建構之影響因素及支持系統等相關構面。藉由社會建構主義之哲學觀點，以紮根理論作為質性研究之分析方法，透過相關文件之資料蒐集，並與維基百科社群成員進行深度訪談，將文本資料以 ATLAS.ti 5.2 質性研究分析軟體進行資料整理，獲致研究結果。研究之結論包含下列六點：一、在社會建構理論之觀點下，維基百科社群知識建構歷程包含探索、引導、建構、澄清、反思、互動匯談、重新建構及擴散影響等八項步驟。二、維基百科實際運作編寫知識內容之程序包含二十四項作法。三、維基百科社群知識建構歷程之溝通模式包括八項內涵。四、維基百科社群知識建構歷程之互動模式包含人與系統的互動以及人與人的互動等兩種類型。五、維基百科社群知識建構之影響因素包含促進因素及障礙因素等兩部分。六、維基百科社群知識建構的支持系統包含社群編輯活動的支援，及社群互動跨文化的支援。本研究依據研究結論，提出具體建議供本研究及進一步研究參考。. 關鍵詞：知識建構歷程、社會建構主義、維基百科社群。 iii.

(6) iv.

(7) The Study of Knowledge Construction Process in Wikipedia Community: the Perspective of Social Constructivism Author: Kang, Ya-Chin Adviser: Fang, Chung-Hsiung. ABSTRACT The purposes of this research were to explore the process of collaborative knowledge construction, the communication and interactive model, and the influential factors and supporting system of Wikipedia community. Based on the perspective of social constructivism, the grounded theory was applied to interpret the qualitative data which were collected by in-depth interview of Wikipedia community members. The text data were analyzed by ATLAS.ti 5.2 software package and the result were obtained. There were six conclusions of this study: first, in the perspective of social constructivism, the processes of Wikipedia community knowledge construction were exploration, guidance, construction, clarification, reflection, colloquium, reconstruction, and diffusion. Second, the Wikipedia authors’ technical edit procedures were searching article, bringing motivation, collecting information, referencing guideline, conducting article title, trying compilation, conducting outlines, writing content, participating in community, causing problem, promoting interpretation, solving problem, continuing revision, following edit history, self-reflecting, analyzing differnence, eliminating discrepancy, accepting opinion, proclaiming consensus, reacting comment, adjusting. v.

(8) feedback,. propagating. concept,. transiting. experience,. preserving. knowledge. Third, the contents of communication model were active inquiry, constructive participation, voluntary contribution, solving problem, thorough thinking, mutual identification, and open sharing. Fourth, the contents of interaction model were awareness, construction, and reflection of the human-system interaction; and sharing discussion, identifying commentary and positive problem solving of the interpersonal interaction. Fifth, the advance influential factors were four major internal factors including community cohesion, sharing willingness, collaborative drivers, motivation of being senior editor and four major external factors including surport from senior author, fine templetes and sources, editor rewards, history records; and the barriers of influential factors were two internal factors including role confusing between author and director, over arguing among community; and three external factors including the inside knowledge of wiki language, confusing quotaion of category tag, lack of synchronicity. Sixth, the supporting systems were collaboration platform for editing activity support and wording transition system for cross-culture support. According to the conclusions, the research suggestions were addressed to be references of the theory framework and the forward study thoughts.. Keywords: knowledge construction process, social constructivism, Wikipedia community. vi.

(9) 目誌. 錄. 謝………………………………………………………………. i. 中文摘要………………………………………………………………. iii. 英文摘要………………………………………………………………. v. 目. 錄………………………………………………………………. vii. 表. 次………………………………………………………………. xi. 圖. 次………………………………………………………………. xiii. 第一章研究緒論…………………………………………………. 1. 第一節研究背景與動機………………………………………. 1. 第二節研究目的………………………………………………. 6. 第三節研究範圍與限制………………………………………. 7. 第四節名詞解釋………………………………………………. 9. 第二章文獻探討…………………………………………………. 11. 第一節知識論…………………………………………………. 11. 壹、知識之意涵………………………………………………. 11. 貳、知識論之意義與內涵……………………………………. 15. 叁、知識概念之延伸…………………………………………. 17. 第二節建構論…………………………………………………. 21. 壹、個人建構主義之意涵……………………………………. 21. 貳、社會建構主義之意涵……………………………………. 24. 第三節知識建構………………………………………………. 36. 壹、知識建構之意涵…………………………………………. 36. 貳、建構主義與知識建構……………………………………. 38. 第四節維基百科社群…………………………………………. 42. vii.

(10) 壹、社群之意涵………………………………………………. 42. 貳、維基技術之定義及其內涵………………………………. 49. 叁、維基百科社群之定義及其內涵…………………………. 52. 肆、維基百科社群之集體合作模式…………………………. 55. 第五節維基百科社群與知識建構……………………………. 63. 壹、知識建構歷程之意涵……………………………………. 63. 貳、網路社群知識建構之意涵………………………………. 64. 叁、維基百科社群與知識建構………………………………. 68. 第六節相關研究整理…………………………………………. 70. 壹、維基百科與知識建構之相關研究………………………. 70. 貳、維基百科社群與互動、溝通模式之相關研究…………. 71. 叁、維基百科社群與影響因素、支持系統之相關研究……. 74. 第三章研究設計與實施………………………………………… 75 第一節研究策略………………………………………………. 75. 第二節研究步驟與流程………………………………………. 77. 第三節研究對象………………………………………………. 80. 第四節研究工具………………………………………………. 83. 第五節研究品質………………………………………………. 85. 第六節資料分析………………………………………………. 88. 第四章維基百科之背景架構…………………………………. 99. 第一節維基百科之起源………………………………………. 99. 第二節維基百科之運作與發展………………………………. 103. 第三節維基百科之未來………………………………………. 115. viii.

(11) 第五章維基百科社群知識建構歷程與內涵………………. 121. 第一節維基百科社群知識建構之歷程………………………. 121. 第二節維基百科社群知識建構歷程之意涵…………………. 128. 第三節本章小結………………………………………………. 141. 第四節發現與討論……………………………………………. 148. 第六章維基百科社群知識建構歷程之溝通與互動模式維基百科社群知識建構歷程之溝通與互動模式... 151. 第一節維基百科社群知識建構歷程之溝通模式……………. 151. 第二節維基百科社群知識建構歷程之互動模式……………. 160. 第三節本章小結………………………………………………. 166. 第四節發現與討論……………………………………………. 170. 第七章維基百科社群知識建構之影響因素與支持系統… 173 第一節維基百科社群知識建構之促進因素…………………. 173. 第二節維基百科社群知識建構之障礙因素…………………. 179. 第三節維基百科社群知識建構之支持系統…………………. 183. 第四節本章小結………………………………………………. 186. 第五節發現與討論……………………………………………. 188. 第八章結論與建議……………………………………………… 191 第一節結論……………………………………………………. 191. 第二節建議……………………………………………………. 205. 第三節研究者之反思…………………………………………. 209. 參考文獻……………………………………………………………… 215 一、中文部分……………………………………………………. 215 二、英文部分…………………………………………………… ix. 219.

(12) 三、網頁部分……………………………………………………. 230. 附錄…………………………………………………………………… 231 附錄一訪談大綱（interview guide）【前導訪談版本】……… 232 附錄二訪談大綱（interview guide）【正式訪談版本】……… 233 附錄三訪談大綱（interview guide）【調整訪談版本】……… 235. x.

(13) 表. 次. 表 2-1 知識的分類……………………………………………………. 14. 表 2-2 網路社群的定義………………………………………………. 45. 表 2-3 cooperation, coordination 及 collaboration 之意涵…………… 57 表 2-4 web 1.0 與 web 2.0 的對照比較……………………………… 58 表 3-1 量的研究與質的研究對於研究品質的關注…………………. 85. 表 3-2 質的研究提高研究品質的具體作法…………………………. 86. 表 3-3 受訪者代號與逐字稿編碼對應表……………………………. 89. 表 3-4 維基百科社群知識建構歷程之概念性理論架構連結表……. 93. 表 3-5 維基百科社群知識建構歷程中溝通模式與互動模式之概念性理論架構連結表…………………………………………………. 95. 表 3-6 維基百科社群知識建構的影響因素與支持系統之概念性理論架構連結表………………………………………………………. 97. 表 4-1 中文維基百科分類索引一覽表……………………………… 105 表 4-2 中文維基百科興趣小組分類架構…………………………… 108 表 4-3 中文維基百科工作小組功能架構…………………………… 109 表 4-4 中文維基百科主題首頁類型與名稱一覽表………………… 110 表 6-1 維基百科社群知識建構歷程中各階段溝通模式…………… 152 表 8-1 維基媒體基金會發展之維基姐妹計畫……………………… 207. xi.

(14) xii.

(15) 圖. 次. 圖 2-1 資料、資訊、知識與智慧 ………………………………….. 12 圖 2-2 三階段教學循環模式………………………………………… 31 圖 2-3 建構主義的學習模式………………………………………… 40 圖 2-4. Wiki 金三角模型……………………………………………… 52. 圖 3-1 本研究流程圖………………………………………………… 79 圖 4-1 中文維基百科內部系統架構圖……………………………… 104 圖 4-2 中文維基百科中個體作者知識編撰程序圖………………… 114 圖 5-1 維基百科社群知識建構之歷程……………………………… 127 圖 5-2 維基百科社群知識建構之作法程序………………………… 140 圖 6-1 維基百科社群知識建構之溝通模式……………………….. 153 圖 6-2 維基百科社群知識建構之互動模式……………………….. 162 圖 8-1 維基百科社群知識建構歷程與作法程序………………….. 199. xiii.

(16) xiv.

(17) 第一章研究緒論本章將分別說明研究背景與動機、研究目的、研究範圍與限制，並對於本研究之重要名詞加以詮釋定義。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景 Drucker（1993）於其著作「後資本主義」一書中指陳傳統的生產要素僅剩下企業家精神仍保有關鍵性的支配地位，其餘的資本、土地及勞力等生產要素均將被知識工作者所取代，其中最關鍵的資源則為「知識」。知識產生的單位，已由以往的個人或是正式組織，逐漸轉移成為透過網路形成虛擬社群，在 web 2.0 的網路互動環境中，集結一股集體智慧及合作的力量，成為另一種知識創造模式（Tapscott & Williams, 2006）。隨著科技快速進步，網路活動逐漸改變人類的生活方式，透過網際網路，人與人之間的溝通互動頻繁，虛擬社群使群體透過電子媒體相互溝通，並形成一種新的社會現象（ Romm, Plisjin & Clarke, 1997）。傳統社群僅限於實體的居所，而在網路快速發展時代，虛擬社群跳脫時間及空間的限制，Hagel 和 Armstrong（1997）則提出虛擬社群的真正意義是透過網路把人們聚集在一起。在 web 2.0 興起的網路時代中，打破了以往對於網路僅是單向提供資訊之傳播媒體形式，而將此溝通媒介重新定義為包含對話（ conversations ）、人際網絡（ interpersonal networking ）、個性化（personalization）及強調個人獨特性（individualism）等人際層面互. 1.

(18) 動之模式（Abram, 2005）。而在概念上，則隱含了將對將今日的成就累積作為未來的改善之建構性意涵。參與者在以網路所建構出來的工具平台與情境脈絡中，汲取經驗並進行學習，使得 web 2.0 成為一種參與者經驗所形成的社會現象，並且以開放性的溝通為特點，具有分權、分享且重新使用網路上內容的自由（Barsky, 2006）。維基百科（wikipedia）類型的協同寫作系統的興起，應用了前述開放分享的概念，該系統提供了一個工作平台，使得可能分布在世界各地的特定社群成員能共同發布相關主題或領域的資訊，以實現於網路當中探索與開發資訊的能力（Tapscott & Williams, 2006）。洪嘉培及袁心玫（2001）亦提出，維基百科之基本意涵在於描述一種能讓任何的使用者（user）或瀏覽者（visitor）能夠自由編輯的一種協同合作的網站，其特色在於鼓勵使用者進行編輯，它不限制使用者是否曾經登入，或在社群擁有獨立的帳號，它建構一個易於編輯的環境，允許社群參與者針對社群中的內容進行編輯與修改。維基百科是一個開放性的知識分享平台，運用大眾共同創作的概念，使每位參與之內容貢獻者（稱為維基人 wikipedians）均擁有新增、修改其百科全書內容的權利，透過資源共享的機制加速知識累積與更新的數量，並以群眾的智慧深化知識的品質。除了在維基百科上，知識所呈現出來的條目結果之外，其平台上任何知識編輯的動作均有記錄留存，可作為追蹤之軌跡。由於在虛擬社群中，成員要參與知識的交換必須對彼此溝通的語言有一定程度的理解（Nahapiet & Ghoshal 1998）。針對此一知識演化的歷程，具備集體協作功能特性的維基百科，其社群參與者是如何在各自不同的背景之下進行知識的建構，而當中的群體互動歷程、產生何種意義及延伸出何種影響，是研究者所. 2.

(19) 亟欲探討之議題。貳、研究動機由社群興起、個體動機及群體知識建構等觀點分別探究，本研究主要之動機源起於下列因素：一、社群、合作與自發性組織的興起傳統的公司組織結構，均由層次分明的權利階層所構成。但科技、人口分布及全球經濟本質的改變，促使強而有力的新生產模式逐漸成形（Tapscott & Williams, 2006）。數位媒體的使用者，運用部落格、維基、聊天室及個人廣播等網路傳播形式，將自我意見加入了群體共同的對話中（Tapscott, Lowy & Ticoll, 1998）。在這樣資訊交換的平台上，參與者突破組織階層的界限，共同合作，促進了效能的提昇。時至今日，廣大的社群形成新的組織模式，取代傳統公司結構，並創造出嶄新的顧客需求，此一現象影響著商業模式的運作，亦對於知識的建構可能帶來不同的衝擊。二、個人參與網路活動之動機改變由教育心理學的角度來看，動機（motivation）是影響個人產生學習行為的內在因素（張春興，1993）。而依據動機理論（motivation theory），動機是一種驅動個體活動，並朝向某一特定目標進行的內在作用。動機分為兩類：一種為本能，與個人需要、慾望、衝動等意識相關，稱為內在動機；另一類則包含誘因、目的等引發興趣、意向、態度與價值，稱為外在動機。國內研究者蕭銘鈞（1998）指出網路初次使用者主要包含休閒與娛樂等兩個動機，實用與學習則是次要的使用動機。網路使用行為中分為六種，包含：工具性、積極社交形式、逃避性社交、自我肯定及學習、主動及資訊性以及娛樂性等（朱美慧， 3.

(20) 2000；蔡珮，1995；蕭銘鈞，1998）。另根據 Wenger 和 Snyder（2000）以及 Brown 和 Duguid（2001）指陳網路社群即為非正式網絡的一種形式，此形式較偏重於資訊交換與情感聯誼，因此容易產生較多的資訊交流與創造專業知識。只要個人具有技能、動機及能力從事終身學習，並且擁有與網路連結的基本經濟能力，這個世界就充滿了教育、工作與創業的機會（Tapscott & Williams, 2006）。而網路時代由 web 1.0 單向式的將資訊提供給予需要者被動的接納，進展到 web 2.0 互動式的使資訊在提供者與參與者之間或是參與者相互之間的主動的流通與分享，隱含著個人參與網路活動的動機已由外在性趨向內在性的變化。三、以社群方式進行知識建構獲得重視在虛擬社群中，個體主動參與討論與分享知識能夠因此獲得聲譽的提升，並且因此而有更高的動機分享更多更有價值的知識（Lakhani & Von Hippel, 2003）。知識分享為在人們之間的自發性互動行為，透過一種分享制度的架構，包括法律、倫理規範、行為規則或習慣等，而在參與的人員當中進行互動的主要內容是知識，這樣的一種交互作用則稱之為知識分享（Helmstadter, 2003）。而線路上的虛擬社群在 web 2.0 的互動環境中，形成了一股集體合作的力量（Tapscott & Williams, 2006）。知識由於人類的認知而存在，而社群持續累積經驗以運用專業知識的方式，是一種主動而創新的過程，和知識的儲存具有相同的重要性（Wenger, McDermott & Synder, 2002）。由於每個領域均在大幅且快速的改變，遠非個人能夠掌握，要解決今日或未來複雜的問題，需要多元化的觀點，與他人進行交流與互動，以建構出嶄新的知識體。 4.

(21) 據此，本研究以維基百科作為研究主題，希冀探索維基百科內的成員在互動的情境中，如何共同建構維基百科內豐富的知識內容，並了解社群成員溝通與互動的方式，及促進維基百科社群共同建構知識的影響因素與其系統如何支持知識建構活動的產生。. 5.

(22) 第二節研究目的依據研究背景與動機，並在相關文獻探討之下，發現此研究領域中新興並值得探索的議題包含維基百科知識如何被社群共同建構及社群社會互動的狀態等，故本研究擬出研究目的，確認研究之範圍，並據以發展重要名詞之界定。確認研究主題領域，並進行研究目的之確立，作為規劃本研究執行發展之核心主軸。本研究之目的包含下列：一、探討維基百科社群知識建構之歷程及作法程序。二、探討維基百科社群知識建構歷程中之溝通與互動模式。三、探討維基百科社群知識建構之影響因素與支持系統。. 6.

(23) 第三節研究範圍與限制本研究欲選取符合本研究目的，並實際參與維基百科社群運作與管理之個體做為研究對象，以深度訪談方式進行資料蒐集；並以文件分析的方式，彙整分析社群參與協作的知識內容之建構歷程。而基於研究時間與研究深度之考量，將以資料達到飽和程度，即訪談內容整理未有新概念產生時，終止資料蒐集步驟。研究之範圍及限制說明如下：壹、研究範圍本研究的主要目的在於瞭解維基百科社群知識建構之經驗與歷程，並不進行推論他者與預測未來，因此研究對象著重於資訊豐富的小量樣本，並以中文維基百科社群成員及所建構出來的中文維基百科條目內容為主要探討之研究範圍。貳、研究限制本研究之限制包含對於研究樣本及研究方法等兩方面，分別描述如下：一、研究樣本的限制本研究以維基百科社群中參與者做為研究之對象，惟受限於研究樣本之年齡、學歷或性別等因素均未被明確界定，且研究樣本有限，無法涵括至所有之維基百科社群參與者。特別是指維基百科內容之讀者，其特性為僅進入維基百科網頁中進行瀏覽，並未實際參與知識知協同創作，由於讀者身分參與社群的行為與知識建構之關聯性較不明顯，故本研究排除對於該群體資訊之蒐集。二、研究方法的限制本研究主要以質性研究方法進行，依據社會建構主義之哲學觀 7.

(24) 點，以紮根理論的程序進行資料分析。資料的蒐集則採用深度訪談的方式，依據個體參與維基百科社群協作之中，群體知識建構之歷程、溝通與互動方式、以及影響因素與支持系統進行深度探討，並據以詮釋其意義。輔以社群在維基百科中知識建構的條目修改歷程相關文件進行分析整理。研究過程力求研究者之客觀，以呈現被研究者在互動的情境脈絡中的經驗本質及意義形成等真實。由於維基百科社群處於網路之虛擬環境中，參與個體散佈於未知的地域，故本研究在參與觀察的方面具有實施之困難，此為研究方法上之限制。. 8.

(25) 第四節重要名詞詮釋以下分別說明本研究中對於知識建構、社會建構主義及維基百科社群等重要名詞涵義之詮釋。一、知識建構知識為在心智層面上將資訊與實際應用在特定形式中進行有意義的連結，建構則在瞭解發展過程中的各項活動如何引發學習者的自主學習。知識建構係指學習者自主性的將資訊應用在實際層面之學習與發展歷程（Dixon, 2000）。. 二、知識建構歷程知識並不是一些傳遞給學習者的靜態訊息，而是一種持續建構和重新組織知識的歷程，而學習者必須擔負起自我建構的責任。在社會情境中，個體不斷地有新的經歷，並對其產生自省式的詮釋，此種歷程使得個體學習並獲得知識（黃道譯，1990）。. 三、社會建構主義從建構主義的觀點而言，學習除著重於學生個人的認知及經驗歷程之外，並強調社會文化或情境因素對於個人知識建構的影響，而將研究焦點置於學習環境中的社會歷程上（Cobern, 1993）。. 四、社群社群是一種社會群聚，一群擁有個別興趣、喜好、經驗的人，或學有專精的專業人士，透過足夠人數的群體長期進行共同議題的討論，並因此產生彼此間的情感，以形成在人際網絡中的互動，成員間 9.

(26) 共享相同的語言、環境、價值與興趣，並遵循一個的組織結構，進行溝通與合作（Rheingold, 1993）。. 五、維基百科社群維基百科（Wikipedia）是一個基於 wiki 技術並以不同語言所編撰的網路百科全書協作計畫，其目標及宗旨是為全人類提供自由的百科全書─以參與者所選擇的語言來書寫而成，是一個動態的、可自由訪問和編輯的全球知識體，計畫參與者稱為維基百科人，參與者之集合稱為維基百科社群（林信成等，2006）。. 10.

(27) 第二章文獻探討本研究意欲探究維基百科社群於網路環境中，透過集體合作方式建構知識之歷程，以社會建構主義作為哲學基礎進行探討。故本章分別蒐集國內外與知識論、建構論、知識建構及維基百科等議題之相關研究與論文資料進行閱讀、整理與歸納分析，茲將關鍵的核心概念探討分別以下列三節進行整理，第一節為知識論；第二節為建構論；第三節為知識建構；第四節維基百科社群；第五節為維基百科社群與知識建構；第六節為維基百科之相關研究整理。. 第一節知識論知識論本節分別探討何謂知識、知識論、知識分類之型態及知識經濟之概念等內涵，以下分別說明之。. 壹、知識之意涵知識之意涵一、知識的定義西方哲學家柏拉圖早先對於知識的定義以對話形式進行論辯，但並未產生明確結論（Lemos, 2007）。其後，學者對於知識、真相（truth）並未停止討論。Dixon（2000）將知識的定義為人們在心智層面上將資訊與實際應用在特定形式中進行有意義的連結。Davenport 與 Prusak（1998）也指出知識不僅存在文件，也隱藏在日常例行工作、過程、執行與規範當中（戴文波、普賽克，1999）。廣義的知識意涵由淺到深，分別為資料、資訊、知識與智慧 11.

(28) 等，其內涵及其概念關係，詳如圖 2-1 所示：. 資料. 泛指未處理過的文字，原始資料. 資訊. 有脈絡的資料處理，藉以傳達某些訊息. 知識. 資訊經過學習與價值認知，即資訊加經驗. 智慧. 以知識為根基，運用人類思考與實踐能力圖 2-1 資料、資訊、知識與智慧. 二、知識的類型學者 Polanyi 於 1962 年提出「科學共同國（The Republic of Science）」之烏托邦式理想，其經典文章中揭示了對於知識的精要見解。「最有效率的知識工作方式，是拋棄本位主義，讓每一工作夥伴都能相互看見同僚的工作內容與進展，以避免重複投資，而每一位工作者也都能無私地公開一己得研究成果，貢獻給公共領域」（Polanyi, 1962/2000: 3，引自張朝欽，2007）。其將知識分為內隱與外顯兩種（Polanyi, 1967），其中內隱知識存在於個人之中，無法訴諸文字或言語表達的知識，包括經驗、直覺；外顯知識是個人透過文件管理、網絡等有系統的方式將技能、客觀事實傳遞他人，屬較正式編制的知識。Hedlund（1994）亦認為. 12.

(29) 內隱知識是屬於直覺的知識，只能意會不能言傳；而外顯知識可以用言語或透過書寫呈現。Nonaka 與 Takeuchi（1995）定義內隱知識是個人經驗中的知識，較無法以形式化的方式表達；外顯知識則能以形式化方式傳遞，如文字手冊等（野中郁次郎、竹內弘高，1995）。 Nonaka 與 Takeuchi（1995）首先以西方哲學進行知識起源之探索，西方哲學家將知識分為兩種：先驗與後驗。其中先驗知識意味著僅憑推理得到的知識（先於經驗觀察），而不受直接或間接經驗（經驗指通過感官對於世界的觀察）的影響。後驗知識指其他種類的知識，也就是知識的得來和證實需要藉助經驗（經驗觀察之後），也被稱作經驗性知識。此外，知識亦可分為命題式知識（proposition knowledge）或稱為陳述式知識（descriptive knowledge）以及過程式知識（procedural knowledge）等兩類。其中，陳述式知識是有關「是什麼」的知識，能夠直接陳述，例如美國的首都是華盛頓。陳述式知識也被稱為言語訊息，陳述式知識要求的心理過程主要是記憶，陳述式知識的獲得是指新知識進入原有的命題網路，與原有知識形成聯繫。而過程式知識是有關「怎麼辦」的知識，不能直接陳述，指能通過某種作業形式間接推測其存在，例如加減運算。在學習過程式知識的第一個階段，是習得過程式知識的陳述性形式，新知識進入原有的命題網路，與原有知識形成聯繫。第二階段，經過各種練習，使儲存於命題網路中的陳述式知識轉化為以系統表徵和儲存的過程式知識。第三階段，過程式知識依據線索被提取出來，面對問題產生解決方案。過程式知識的習得速. 13.

(30) 度較陳述式知識為慢，但較容易記憶而不易遺忘。知識的分類，若只對知識本身內容而言，可根據其主題意義來分類，如科學、社會、經濟等。除此之外，也可依其種類或性質來分類，分別有內隱知識與外顯知識（Polanyi,1967; Nonaka & Takeuchi, 1995）；個人知識與組織知識（Nonaka & Takeuchi, 1995）等。彙整如下表 2-1 所示：. 表 2-1 知識的分類分類依據. 代表學者. 依種類分 Nonaka &. 類別個人知識. 屬於個人知識與智慧，如創意、經驗、感覺等。. Takeuchi, 1995. 說明. 組織知識. 可以互相流通的、有助於創造組織價值的。. 依性質分 Polanyi,1647; 內隱知識. 個人化的、主觀獨特的、不. Nonaka &. 易口語化。如個人經驗、技. Takeuchi,. 術、習慣等。. 1995. 外顯知識. 具體客觀的、可以明確的語言形容，有結構性的. 資料來源：本研究整理. 綜上所述，本研究認為知識可為內隱的，是存在個體之中，屬於個人過往所累積出的經驗或直覺，無法用文字、言語等方式來傳達；以及外顯的，則能夠用書面資料、演講、溝通或其他有系統的方式將知識傳遞出去。. 14.

(31) 貳、知識論之知識論之意義與內涵意義與內涵知識論（ epistemology ）起源於蘇格蘭之哲學作家 Ferrier （1808-1864）於其 1854 年著作「形上學原理」（The Institutes of Metaphysics）中將哲學分為 epistemology 與 ontology 兩部分。他將希臘字中 episteme（即知識 knowledge、科學 science）與 logos（緣由 reason、資訊 information）結合運用，形成該字（Ferrier, 1854）。在哲學層面中，探討知識的理論就是知識論。西方近代哲學演進中，知識論的形成則可追溯至 Descartes（1590-1650）。由其開始，知識論所探究的問題則以主體為重要的議題。廣義的知識論包括邏輯學與知識論，可用知識學（science of knowledge）來統稱。狹義的知識論或是認識論，主要在研究知識的本質、來源與效用，而將研究知識的方法學（邏輯）予以排除。依據 Scheffler（1966）的分析，探究知識論的內涵包含下列：一、知識的性質（epistemological question）自古以來，哲學家就已質疑人類心靈具有認識事物本質或掌握關於此一世界的真實之力量，例如古希臘的辯者，如 Protagoras 與 Gorgias 等人，其中 Gorgias 並以存疑的論點進行探究。二、對知識的評鑑（evaluative question）判別何種知識具有重要性與可信賴度。三、知識的來源（genetical question）知識的來源可區分為基本及非基本兩類，基本知識是直接來自感官經驗的知識，後者則來自推論的知識。Kneller（1965）認為可區分為：感覺經驗、天啟、權威、理性、直覺等。Russell. 15.

(32) （ 1910 ）主張語言的意義來自感官資料，知識可分為親知（knowledge by acquaintance)及述知（knowledge by description)。知識論兩大學派，則存在對知識真正來源的兩大主張，說明如下：知識由理性推論而來的，理性主義（rationalism）主張知識係經由心智建構觀念、定律或其他理論演繹而來；知識由經驗歸納而來的，經驗主義（empiricism）主張知識係經由特殊的感官經驗歸納而來。四、知識獲得的方法（methodological question）知識即回憶說─知識來自先天觀念(innate ideas)；知識來自感官經驗─重視身體感官的訓練，強調觀察、實驗等方法；知識來自理性思考─強調反省、思考、推理等能力的訓練；知識來自天啟─強調信仰及遵循神的旨意的重要性；知識來自直覺。知識獲得的方法包含歸納法、演繹法及試誤法等。五、歸類知識的形式（pedagogical question）教育理論中所涵蓋之知識形式，眾多學者如 Hirst、Ryle 及 Sheffler 均探討出許多分類形式，分別說明如下：（一）Hirst（1993）的七種知識形式（forms of knowledge)：主張教育即博雅教育（liberal education），包括七種知識形式：自然科學、數學、人文科學、歷史、文學及藝術、宗教、哲學。另一種說法則認為此七項包含科學、數學、歷史、道德、美學、哲學及宗教。（二）英國哲學家 Ryle（1971）認為知識皆可區分為 knowing what 與 knowing how。並認為所有活動都包含了：關於規則、技術與原則的技術知識（technical knowledge）；以及存在. 16.

(33) 於使用中，無法用規則來陳述的實踐知識（practical knowledge）等兩種知識。歐陽教（1970）則認為應該再加上「規範之知」（knowing to），此種道德認知的對象是道德事實，但道德事實不同於純粹事實的認知結構，而是來自道德規範的習俗約定。（三）Sheffler（1966）對於教育理論中各種相關動詞及概念（如 knowing, teaching, learning, believing 等）均有所探討與分析。. 在教育哲學史上，學者則試圖調和理性論與經驗論之觀點，而對於後續之知識建構產生了相當大的影響。總而言之，自二十世紀以來，知識多被視為經驗以及方法的整合；而知識論關注的是知識自身是否可以獲得、是否可以釐清界線以及是否具有意義。. 叁、知識概念知識概念之延伸概念之延伸一、知識經濟之概念現代的生產體制所著墨的是以知識為核心的經濟理論：強調創新、速度、強度、競爭力、網絡關係以及全球化。聯合國之經濟合作發展組織 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）在 1996 年發表了「以知識為基礎的經濟」的一系列報告，宣稱知識已經成為新的經濟基礎（OECD, 1996）。雖然在傳統的視野上，人類依然依靠土地、資金、勞力等傳統生產元素來創造財富，但是藉由知識的有效創造、知訊網絡的鏈結. 17.

(34) 以及資訊的靈活應用來創造財富，可能已經慢慢涉入我們的教育體系、產業需求、國家競爭力等體系，甚至，在我們已然察覺時，一切都已經改變，這並非意謂著「非得改變整體的生活型式」，也許我們也不一定要對我們自己進行改造，然而這樣的「變」是和緩的，就如同意識型態一樣地慢慢入侵我們的思緒，由外在的經濟型式、生產體制、消費習慣、生活樣態以及人與人之間的溝通模式開始。以「知識」為核心的經濟體制會配合著以「彈性」為主體的生產體制，在兩者都可能轉瞬即逝，但卻相互牽引的轉變現象中，近乎所有一切的「經濟根基」，包含：學校教育、技職體系、職業訓練、產業的轉型，在在都提示了生產力的持續進步。在其中，知識被用以產生新的知識，而知識的本身則作為未來經濟發展的催化劑。此外，知識經過傳輸，而使資訊得以同時作為原始材料並被加以運用的資源，同時也可能是生產過程的結果（一種商品）。因而，知識被視為是促進經濟表現的核心手段，它增強了經濟創新的過程，也可被用來改造大規模的經濟活動。在當代經濟體制以及生產體制的核心中，知識被視為是決定性的角色之一（王順民、賴俊帆，2007）。在知識經濟時代中，知識使用者的角色逐漸轉化成為開發者，亦即將使用者的智慧與經驗拓展運用在開發知識上。依據 Forey（2000）所發展出知識經濟學的概念架構，建置出更有效率地創造、利用知識的體制，其運作機轉包含：讓經濟主體將知識創造成果收歸私有；保存、融合並利用知識共有財等兩項觀點（周宜芳譯，2007）。. 18.

(35) 二、知識組織之意涵知識組織（knowledge organization）此一概念源於圖書資訊學領域，由英國分類法專家 H. E. Bliss 於 1929 年首次提出，依據 Sigel（2002）之定義「知識組織」是將含有知識的集合物加入資訊價值的一種跨學科領域的文化活動。而 Anderson（1996）則認為知識組織是有關文獻的描述、內涵、特色、目的及將前述的活動加以組織，以便於使用者的尋找。知識組織包含索引、編目、分類、紀錄管理、書目，以及相關文獻資訊的產生或檢索用的書目資料庫。鄭惠珍及陳雪華（2004）則將知識組織詮釋為係指將轉換成顯性知識的載體為對象，內容分析的深度跨越資訊組織，並兼顧知識的關聯性。有關知識組織之重要概念對於維基百科建構具有重要意涵，透過認知心理學及語言學的觀點，知識組織具有將大容量的知識分解成知識單元的特性，此一不再分解的基本知識單元可以組成層次不同的各種容量與屬性的知識單元。依據前述知識組織的內涵，其中分類之概念是依據知識單元間的關係進行排序分組的一種活動（Koshman, 1993）。Deway 更提出分類形成知識（all knowledge is classification）的理念，由此可知分類架構在知識體系的範疇中具有關鍵影響（引自 Satija, 1998）。索引則是根據知識內容所提及的詞彙，依照筆劃、注音字順或英文編序等特定順序方式排列，並註明資料來源作為指引，以便使用者取得原始的文獻內容。綜上所述，Wiki 環境係為知識的有機成長體，知識組織的. 19.

(36) 規劃與建置對於 Wiki 知識在質與量間的平衡是值得關注的議題，藉由知識組織概念的建立，可有效提昇管理知識內容架構的效能。. 20.

(37) 第二節建構論建構論本節以建構論為基礎，依據建構論中個人建構主義與社會建構主義之意義與內涵分別進行探究與分析。. 壹、個人建構主義之意涵以下分別說明個人建構主義之定義、認知內涵、對外界環境的概念及對意義的建構等觀點。一、個人建構主義之定義基於根本建構主義對於學習的主張，von Glasersfeld（1995）認為建構主義有兩項學習原理：第一、知識是由個體主動建構而成的。第二、知識是個體的主觀建構，只存在個體的腦中，其目的在於適應環境而非反應外在實體。關於第一項論點，von Glasersfeld 認為此為明顯的建構主義（trivial constructivism）。而第二點則為根本建構主義的核心論點，亦即學習是基於個體的主觀意識而來，沒有所謂客觀知識或永恆真理。. 二、個人建構主義之認知內涵綜前所述，認知過程是藉原有認知結構解釋新經驗，從而建立新的知識，由 Piaget 於 1940 年代所提出建構論係以認知理論為基礎之概念，由再現（representation）到適應（adaptation）。於是 von Glasersfeld （1995）歸納出建構主義者提出包含主動認知、適應及主體經驗等三項原則，分別說明如下： 1. 知識是由認知主體主動建構起來的；而不是經由感官或溝通而被動接受的。 21.

(38) 2.認知具有適應的功能，以促成個人與環境之平衡及發展，以生物涵義來說明則是適者生存之道。 3.認知的功能在認知主體的經驗世界（experiential world），而不在發現客觀的本體世界。此外，von Glasersfeld（1995）更進一步提出個人建構主義的基本主張如下列七點： 1.知識的獲取是一種建構。知識並非早於或獨立於認知者而存在，是認知者主動建構的結果。 2.認知者具有建構知識的潛能、可能性與需求。 3.認知不是發現或接受已存在的知識，而是建構知識的作用或過程。 4.建構是主動認知的過程，需要由認知者主動參與，藉以認知主體的認知結構或範疇，或所謂基模，加以意義化、概念化，而統整認知者所經驗的事件。 5.認知為認知主體與認知客體之間交互作用的過程，認知者係成為一個自我調適的系統，對認知者所經驗的世界能夠自圓其說，而不在於發現客觀的外在世界。 6.認知目的在於求得認知者內外心理世界的平衡，使個體在環境裡面能夠適應良好。 7.認知是持續不斷的過程，需透過不斷的與內在心理世界進行對話。. 三、個人建構主義對外界環境的概念對我們所存在的世界常識上的描述，我們所處的即是環境。. 22.

(39) 而在建構論研究者的觀點下，對環境有兩種不同的解釋：其一為當我們以自身出發，環境即為恆久客觀的整體，與我們經驗歷程具有抽離的關係；其二為當我們聚焦於特定項目時，環境則是我們所隔離出的項目其週遭的相關事物，但我們可能忽略了這些項目和週遭事物均是我們所處經驗世界的一部分，而並非獨立於觀察者之外的客觀世界。此議題影響著對於知識分享與意義分享的討論，當兩個人分享一個空間時，其同處在一個環境之中，但當兩個人分享一碗櫻桃時，則一顆櫻桃是無法被兩人同時享用的。這兩個概念存在著差異，對於研究者探討意義分享時，此觀點必須被正視。此一概念架構認為構成意義或知識並非實體無法被不同的個體所交替地使用，每一個體均需自行建構出自己的概念（construct），個人建構雖然各有不同，但均各自獨立運作且相互包容。亦即知識社會構面中所提及之取得即分享（taken as shared）的概念，強調了情境中的主體層面，即個體的經驗與他人的想法一致時，則其意義則具有互容性（Cobb, 1991）。. 四、對意義（meaning）的建構人類語言和文字的相互兼容性是社會互動的產物。而導引到此相容的歷程並非僅是將意義如同有價值的事物一般給予、取得或分享，而是在於逐步地形成適應的過程。意義的分析始終是來自於個體的經驗與社會適應的歷程，包含個體與他人互動之言語與行為。建構主義的觀點影響著研究者的態度，使研究者得以充分體會（realization）參與者對於環境的察覺。研究者能歸納出參. 23.

(40) 與者思考的變化，基於其對於參與者之經驗範圍、概念及架構關係的認知。而在本體論的觀點中，意義如何被建構而成，則是將概念知識藉由言語的溝通來傳達（Steffe, 1991; von Glasersfeld, 1995）。此為建構主義的其中兩項觀點，並揭示學習是一項建構式活動的基礎原則，亦即學習乃是學習者在引導式的環境中自我建構知識的歷程。. 貳、社會建構主義之意涵大多數人共同認可或認為正確的事件稱為社會真實（ social reality），基於社會比較理論，Thibaut 和 Kelley（1959）認為，與他人接近互動是為了可以將自己的信念或判斷與別人的想法進行交流，並加以確定真實程度（引自李美枝，1979）。由建構主義的觀點而言，對於知識的建構除了著重學生個人的認知過程外，另有學者強調社會或情境因素的影響，將研究焦點置於環境中的社會過程上（Cobern, 1993）。由於建構主義綜合「科學哲學」與「知識社會學」對於知識的本質與知識的產生與獲取的解釋，再擷取認知發展理論，提出異於傳統知識論的觀點。知識社會學關心的是知識或思想的系統與各種社會文化間的關係。詮釋學探討如何賦予文本意義，強調經驗與情境的重要性。由於重視意義的建構，藉由此二者對於社會文化及情境的重視，影響了建構主義的理論發展（王美鴻，2003）。透過人類在日常的社會互動當中，知識逐漸被構築起來。因此社會建構主義對於語言的分析具有高度興趣，以試圖了解人們共享知識的方式。依據 Gergen（1985）對於社會建構主義的解釋，提出了對於 24.

(41) 包含批判觀點、文化情境、社會歷程與社會行動等社會建構主義的四項前提假設：一、對於原有知識存有批判觀點社會建構主義認為人們對於所理解的世界需要懷有批判性的立場，對於原本慣有的知識以客觀及移除偏見的觀察方式進行觀點的挑戰。二、歷史與文化的具體性對於類別與概念的運用受到明確的歷史性與文化因素的影響，並且著實地與我們所存在真實世界中的情境脈絡相互依賴著。三、知識經由社會歷程而獲得證實社會建構主義認為知識、對於世界理解的方式以及真實世界的樣貌，是經由人們在這些真實存在的內涵之中建構出來的。四、知識與社會行動同時產生人們由於試圖理解他者不同的想法而產生協商，協商的不同形式則存在於各種人類的行動之中，而社會行動將依循著社會建構觀點對於真實世界的描述。 Vygotsky（1978）作為社會建構主義學派的代表者，其理論與 Piaget（1970）的認知學派主張存在一些根本的差異。Piaget 認同他人對促進個人認知發展扮演的重要角色，在於個體產生認知衝突或不協調上所扮演的角色。也就是當學習者不同意他人的想法時，所伴隨的爭論。相較於 Piaget 極重視「個體本身」的發展，俄國心理學家 Vygotsky 則是聚焦在他人對於個體學習的影響。前者將研究重點置於理解學習者個體發展上的順序，而後者則是認為高層次的心智發展是. 25.

(42) 社會互動的結果。在本部分文獻探討中，以 Vygotsky 的鄰近發展區理論為論述主軸。. 一、Vygotsky之社會建構之社會建構理論觀點之社會建構理論觀點依據基模理論與心智模式的研究中，Vygotsky（1978）在所提出的社會建構理論中強調文化因素對學習的影響，學習應讓學習者自行建構出來。Vygotsky的社會建構理論著重於闡釋語言與思維的相依性，並對於概念形成以及概念發展的社會互動關係（包括由個體內到人際間，以及人際間到個體內的反覆心理過程），從歷史文化的角度提供社會建構的觀點（引自李暉、郭重吉，1999）。 Vygotsky（1978）指出如果沒有社會和文化背景的參與，個人的發展是無法理解的。他反對單獨的、有規則的、特殊的發展階段，認為發展是複雜的，是非常本性的。Vygotsky認為個人高層智慧的習得來自於他們的社會經驗，學習歷程與發展歷程之多元化，可協助人類累積知識技巧，他也發現學習的歷程中包含自然發展、種族及文化因素等。而人類的知識程度也會影響心理運作的層次，知識程度高的人會考慮事物背後的抽象關係，而知識程度低的則只考慮事物表面的、具體的關係。高層次的心理功能是個人經由與外在他人的互動而發展出來的，原先人與人的互動就轉變為個人內在的活動。Vygotsky對於學習及教育的看法是：近側發展區的極限受學習者與他人互動品質的影響。互動發生在遊戲中、發生在課堂教學中，以及發生在工作中。互動品質的好壞影響學習者的學習和潛能的發展。理想的教導者應該不只. 26.

(43) 單方面提供訊息，也沒有對目標行為塑造成功的概率，而應提供學習者在目前技巧與目標技巧之間所需要的橋樑指引。在學習者熟練後，不必接受幫助就可以自行完成工作時，這個教導者所搭起的鷹架就可以撤離。交互教學即是一種結合鷹架理論，師生或同儕互為主體的教學策略。. 二、Vygotsky之之鄰近發展區模式及鷹架理論鄰近發展區模式及鷹架理論鄰近發展區（zone of proximal development，ZPD）是Vygotsky 心理發展理論的重要概念，主要是探討學習與發展間的關係。鄰近發展區的意義為：介於學習者能夠獨立解決問題的實際發展層次（actual development level），和在教導者引導或與能力較佳的同儕合作之下，所能解決問題的潛能發展層次間的距離（簡淑真，1998；Vygotsky, 1978）。鄰近發展區所界定的能力是那些尚未成熟，但是正處於成熟過程當中的能力，這些能力將會往近期內成熟然而目前正處於發育的狀態中。這些能力可以被稱為是發展中的花蕾或花朵（過程），而不是發展的果實（結果）。其真正的發展階段所呈現出來的心智發展特徵是回顧性，是過去的（retrospective）；然而，鄰近發展區間所描述的心智發展特徵是前瞻性的，是未來的（prospective）（蔡敏玲、陳正乾，1997）。鄰近發展區提供了教育學者一個工具，來了解發展的內在過程。藉由最佳潛能發展區的觀念，進而能夠解釋那些已經完成的發展之始末和成熟的過程，同時也能夠說明那些目前正在形成的狀態，也就是才正要成熟和發展的能力。. 27.

(44) Vygotsky認為好的教學，就是要針對學習者的最佳潛能發展區予以引導。在鄰近發展區的教學，是始於Vygotsky認為學習的途徑應該是從社會互動到內化獨立的功能的想法。社會互動提供了一個情境，引導著學習者學習。維高斯基（2001）亦提出在教導的時候，教學促進者藉由社會對談提供引導和支持，可以仲介或擴充學習者的能力去表現出不同的學習活動。對於Vygotsky的ZPD理論，隨後有一些學者們稱之為「鷹架」（scaffolding），有關教學活動中之教導者或能力較佳的同儕被比喻成鷹架（Wood & Middleton, 1975; Wood, Bruner, & Ross 1976; Wood,1991）。鷹架一詞常與ZPD理論聯結在一起。鷹架的比喻其意為：提供訊息、提示或示範給生手，或用適當的策略帶領他逐步解決問題。當生手能力漸增時，專家的支持就逐漸減少，如同建築物漸趨完成時，鷹架則逐步撤離，以協助學習者經歷最佳發展區，經由社會互動的支持到培養學習者獨立學習的歷程（Bruner, 1985）。 Vygotsky提出一些影響學習的社會因素，並強調學習中最強而有力的因素是「語言」。Vygotsky將語言區分為「口語語言」（oral language）與「書寫語言」（written language）作相關論述，認為口語語言促成對談，而書寫語言則支持思考。口語語言是合作問題解決過程中，用來「對談」的工具。在獨立學習和發展的程度上，書寫語言是學習者用來形成「思考」的工具。它是一種合作問題解決的產物，也是一種用來表達數學思考的工具。書寫語言是一種單一的對話，是一種對空白表單的談話。認為沒有文字是不可能有真實概念的，而概念的思考不能脫離口語思考（oral. 28.

(45) thinking）而存在（Vygotsky, 1986）。 Vygotsky（1978）的認知發展理論的基本主張為「社會起源說」。其認為高層次的心理歷程是由外在操作的實際活動「內化」（internalization）而來。所謂「內化」是指外在運作於內在心理層面的重新建構。高層次心智能力的發生起源於社會，且受到社會特殊文化的影響，其主張由社會互動提供社會層面反省思考的情境，在同儕的支持下，逐漸將人際間（inter-psychological）的心理歷程轉為個體（intra-psychological）內在化的心理歷程。當中「社會中介」扮演重要的角色，而在高層次心理的發展歷程中，「語言」則扮演重要的社會中介角色。故後續研究者將社會建構論以Vygotsky的學說為代表，在其理論中強調社會或文化對於學習的影響，並著重於語言的應用。在兒童學習及心智成長的過程中，透過社會的互動及語言的溝通，且需要成人或是比他成熟的人，來提供支持與引導。不論是 Vygotsky所提出的「鷹架支持」（scaffolding support）或「鄰近發展區」（zone of proximal development）等概念，都充份的說明社會的互動對學習的重要，尤其是語言的溝通，亦即在社會建構理論中，所強調的是學習者與社會的溝通與互動。. 三、社會建構主義之內涵基於社會建構主義的觀點而言，學習並非在熟記一大堆知識，學習是透過對談去建構意義。學習活動的指導者需製造對談的脈絡，讓對談的內容涵蓋個人及社群所追求的所有事物，使對談的價值與意義能夠充分實現（Gergen, 1985）。. 29.

(46) 建構的學習不只需要對外界的行動，更需透過個體內在的反思抽象作用。內在的反思抽象作用即是知識結構的重組，透過這樣的重組個體得以對專業概念有了真正的理解。科學知識是社會建構的，科學家接受一組信念為科學知識、或者接受一組證據支持了某理論，乃是由社會性的磋商來取得共識。社會建構主義的觀點乃是將主觀與客觀知識置於共同支持與相互依賴的關係。主觀知識創造專業知識，當中是透過社會互動與共同的接受。客觀知識的表徵則促成主觀知識的產生與再造。創造環境的意涵為，主觀知識創造客觀知識，而客觀知識反過來也導致主觀知識的產生。當中呈現主觀知識的個人事實與客觀知識的社會事實，彼此創造彼此。為了達到這個目的，必須透過互動的社會性磋商過程來形成知識，並將其他的事實融入成為知識。當中所謂的社會磋商過程，「對談」正是過程中相當重要的方法。透過對談活動，得以理解交流彼此的看法，進而達到社會的共同建構，並有機會進一步地將之公眾評論與內化。社會建構主義學者Rogoff（1990）便以學生是主動地進入一個社會情境中去學習，藉此免除Vygotsky所無法解決的外在世界如何進入個人心智的難題，但Rogoff的說法已採用了個人建構主義的認知觀點（引自Cobb, 1996）；而個人建構主義學者von Glasersfeld雖然將學習定義為自我重組的過程，但也指出此種建構的活動需發生在認知主體與社群中其他成員的互動中。. 四、社會建構主義之程序依據建構主義的理念，許多研究者均提出與傳統教學相異的. 30.

(47) 教學模式。Lawson等人（1983）提出探索（exploration）、語詞介紹（term introduction）以及概念應用（concept application）等三個階段的教學循環；此外，Kanplus（1987）、Nussbaum與Novick （1989）、Erickson（1991）等研究者，均提出類似於Lawson等人的三段式教學循環模式（引自郭重吉，1992）。如下圖所示：. Kamplus Nussbaum and Novick Erickson. 探索. 解釋. 應用. 找出學生另有架構. 造成概念衝突. 鼓勵學生認知調適. 實驗操作. 異例操作. 概念重組的操作. 圖2-2 三階段教學循環模式. Driver與Oldham（1986）認為教學需重視三個因素：(1)學生在學習之前所抱持的概念；(2)學生是主動地建構知識；(3)學習是概念的改變。Driver與Oldham據此設計出一套教學的流程，即「建構主義教學模式」。此教學流程包含： 1.確定方向。 2.概念的引發。 3.概念的重組。 4.概念的應用。 5.回顧所改變的概念。綜合此數種建構取向教學模式，可以發現符合建構主義之教 31.

(48) 學模式大多基於前述的建構教學理念，包含瞭解學生的先備知識、營造誘發學生認知衝突的情境、及給予運用新建立之概念的機會等策略，以期能達到讓學生建立正確概念或修正原有迷思概念之教學目標。基於Posner等人所提出之概念改變模式中，認為若希望學生於學習時產生概念上的改變，需符合下列條件：(1) 對於原有概念不滿意；(2)要能提供學生易於瞭解的其他條件； (3)新的概念是合理的，似可解決所遭遇之難題；(4)新的概念是更豐富、更有用的，可解決或說明更多問題（Posner et al., 1982）。以建構主義為基礎的教學模式中，藉由了解學生的迷思概念及營造衝突情境，可達到Posner等人所提出之概念改變的第一個條件。此外，提供問題情境及相似而不相同之問題，製造學生運用新建構之概念的機會，則能夠滿足上述的第三與第四個條件。對於概念改變的第二個條件，需要更多來自教師及同儕之間的引導與協助，Brown、Collin與Duguid （1989）提出了「認知師徒制」（cognitive apprenticeship）教學模式，有別於傳統師徒制僅著重於外顯的、動作技能的展示與傳授，認知師徒制更重視教學者在教學過程中內在認知歷程的具體化，以及教學者在學習者的學習過程中扮演協助者之角色，即為學生提供鷹架，幫助學生建構新的科學概念。認知師徒制強調教學者與學習者之間的互動關係。而欲達到上述概念改變的第二條件，採取小組合作學習是另一個可能的方式，鷹架不僅由教師提供，更增加同儕之間的互動關係，也可由同學扮演鷹架角色，同時更能增加發生認知衝突的機會，學生對於自己的認知，做更深一層的思考和反省，藉以增進認知的發展。. 32.

(49) 五、社會建構論之學習觀點社會建構論者Gergen（1985）的觀點討論社會建構論的教育論點，他認為社會建構論從心理學、文學理論、批判理論和女性主義、歷史、社會學、溝通行動理論和組織管理等研究領域中萃取出新的思想歷程。社會建構論者所關注的基本焦點既非外部社會環境，也不是個人內心世界，而是語言本身。知識的文化累積處所常見的文本、文件、期刊或者影像，所形成的即是語言作品的知識庫。由知識的傳播方式，如講座、討論與多媒體等不同形式，所關注的同樣是語言。人們將世代所生產的珍貴知識用語言符號記錄並流傳下去，故對於教育的討論則需回歸此一「語言」的重要議題上。社會交換理論是從微觀的角度去探討人類的社會行為，認為人與人之間的社會互動是理性的，與從社會制度、組織結構去解釋人類的社會現象有所不同。在社會交換理論中所提及互惠原則下，人際互動中所期望的回饋可透過對社會的交換過程（processes of social interchange），使得在社會中的人際間共同認定言語的意涵。人們可以在任何場合中使用自身喜歡的形式發出聲音作為符號標示，若要達到他人能理解我們所發出的訊息，其意義並無法取決於我們自己是否選擇接受，而是透過社會互相交換所得到的語言意義。因此，Gergen（1985）對於語言提出三項重要特質：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的；(2)語言中的意義依賴於情境脈絡（context）；(3)語言主要服務於公共功能（communal. 33.

(50) function）。 Resnick （ 1996 ）提出分散式建構主義（ Distributed Constructionism），認為學習涵蓋兩種型式的知識建構。其一為學習者透過經驗主動建構知識；其二為建構依據自身興趣與意願進行建構，效果最為顯著。分散式建構主義認為知識之獲得係透過個體與環境進行互動，強調建構歷程中之多人共同參與合作，包含資訊交換、共同設計或建構等程序，藉由討論、分享及合作等三層次，得以引發學習者主動的建構知識。 1.討論建構：學習者透過小組討論的方式，交換意見、質疑與補充。 2.分享建構：學習者在討論有關知識後，開始進行知識的建構。 3.合作建構：學習者小組討論之後便發展分工模式，學習到尊重他人的態度及與人討論時溝通協調技巧，促進情境脈絡下之知識建構。. 六、個人與社會建構主義之討論社會文化取向的學者在解釋認知過程時傾向運用社會文化或歷史的觀點，將個體置入群體互動的情境中；而個人取向的學者傾向著重個人內在的運作。然而，社會建構主義者通常都強調各個成員的同質性，避開探討個人之間思考及學習等的質的差異，而個人建構主義者則恰好相反。雖然如此，兩個取向領域中的研究者都漸漸發現要真正解釋認知的過程，兩種觀點必須同時囊括，不可偏廢。如：社會建構主義學者Rogoff（1990）便以學生是主動地進入一個社會情境中去學習，藉此免除Vygotsky所無. 34.

(51) 法解決的外在世界如何進入個人心智的難題，但Rogoff的說法已採用了個人建構主義的認知觀點（引自Cobb, 1996）。個人建構主義學者von Glasersfeld雖然將學習定義為自我重組的過程，但也指出此種建構的活動需發生在認知主體與社群中其他成員的互動中。誠如Cobb（1996）所得出的結論認為學習是此兩種過程的結合，兩者之間不停的進行交互作用。而在實際的學習環境中，研究者該採取何種建構主義的觀點，應宜以實際的情況作考量，將此個人與社會建構之兩種取向落實於實際情境中，將並非如同理論的對立，而是同時並存的狀況。. 35.

(52) 第三節知識建構建構主義認為知識並非被動的接受或吸收，而是具有認知能力的個體主動建構出來的，強調學習者自我內在的經驗加上新的學習歷程所產生的知識。而集體合作的網路分享環境，是激發參與者建構知識的過程，參與者利用先前的經驗與知識來進行目前的認知，參與社群的發展活動使社群成員面對問題的情境，感受到認知衝突，刺激他們反思；另一方面，以社會建構之觀點，人際互動的情境，有助於各個參與者各自提出見解，互相討論，便構成知識建構之雛型（林生傳， 1998）。本節共分三部分，分別探究知識建構之意涵、建構主義與知識建構之討論。. 壹、知識建構之意涵以下分別探討知識建構的定義及類型之內涵。一、知識建構之定義知識建構（knowledge construction）是建構主義學習理念中的一個核心概念，其主張知識的獲得不是學習者簡單接受或複製的過程，而是知識主動建構的過程（Vygotsky, 1978）。學習者在學習時是以其原有的經驗為基礎，對所接受的新知識進行同化（assimilation）或調適（accommodation），並改變其認知結構，對知識的理解滲透了個人的價值觀、知識經驗背景等。但個體建構的知識並不一定合理，需要透過群體內其他成員的不斷協商，共同建構出合理的知識，此即 Piaget 所稱之知識結構（knowledge structure）。在群體交流中進行學習，個體看待問題的角度各異，不同的 36.

(53) 觀點可能相似也可能相異，而在社會互動當中，個體間可以對觀點進行闡釋、辨證，提供多元化的資源，從而不斷豐富個人觀點。在交流中可得到個體的隱性知識，此種知識難以透過言語表達，且零碎，對於個體發展十分重要，通過基於一定情境下的交流與互動，可以傳遞思維方式、處理實際問題的經驗等。在反思中學習，個體要清晰地表達自已的觀點，同時，要反思學習的過程，包括原認知能力，在反思中看到自身學習的優點及不足，及時找到問題並提出，以求在反思中提升。知識建構依據對象之多寡可分為個體與群體的學派論點，個體知識建構理論之哲學觀點，較重視學習歷程；社會知識建構理論之哲學觀點，亦重視群體互動。. 二、知識建構之類型透過認知的過程來觀察知識建構，各個學者對知識建構的類型有所詮釋，包含有萃取、擴散（Bonora & Revang, 1991）；學習（Chiesa & Barbeschi, 1994）；結合、內化、外顯、社會化（Nonaka, 1994）；轉換（Guard & Nayyar, 1994）；吸收（Cohen & Bacdayan, 1990）；參與（Blackler, 1993）；借入、萃取（Hamel & Prahalad, 1993）；組合（Kogut & Zander, 1993）等行動程序。更有企業管理應用領域之研究者 Helleloid 及 Simonin（1994）提出企業組織的知識建構類型包含下列各種不同的呈現方式，例如：自行發展、外部輔導、市場採購、公司聯盟、合併及購併等類型。並認為知識建構對於企業組織之成員學習、對於環境之應變均有正向之助益。. 37.