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A教師 B教師 C教師 D教師
研究初期 研究後期
圖 4-30 四位初任教師在知識的建構此教學與學習心智模型上之成長比較
一、A 教師與 B 教師之比較
知識的建構意味著將舊有的經驗體系與新的知識體系做連結，因此對 於知識的建構此教學與學習模型上的成長，經驗實屬不可或缺的因素，A、
B 兩位初任教師的教學經驗都不足加上社會經驗缺乏，即使能意識到不同知 識體系間的聯繫但卻難以將其連結，直到參與討論會議後受到資深教師 E 教師的引導與啟發漸漸能將不同知識體系間的關連性加以連結；此外，由 於 A、B 兩位參與教師在同一間學校中，也常會相互討論與交換意見，相輔 相成下，到了研究後期 A、B 兩位初任教師在此模型上都能展現出類似的成 長幅度。由 A、B 兩位參與教師的研究果可以發現，在有限的教學經驗中要 促成教師在知識的建構此教學與學習的模型上的成長，必須有一位資深敎 師引導以自身的教學經驗幫助初任教師學習如何去聯繫不同知識體系間的 關連性。
二、C 教師
C 教師在研究初期就能體察到不同的教師有不同的知識建構體系，每一 種不同的方法都有其特色與優點，可以藉由參考不同的方式加以學習或改 進以增進自身專業知識成長，但隨著研究進行 C 教師由於個人因素與學生 問題所造成的困擾使得 C 教師參與討論會議的次數較少，造成 C 教師觀摩 E 教師實際教學演練的機會與其他參與教師討論的機會相對減少，但由於在 A 教師的鼓勵下，C 教師理解到學習他人建構知識體系間聯繫的方法可以使教 學更加流暢，可以幫助改善 C 教師和學生之間的關係，因此 C 教師到研究 後期變的比較積極參與討論會議，積極學習增進自己教學技巧與活絡自己 教學的流暢度，使得 C 教師在知識的建構此面向上，仍呈現出部分的成長。
三、D 教師
D 教師在此面向上的成長是四位參與教師中最為顯著的，一方面歸諸於 D 教師本身的社會經驗，使得 D 十分重視將各知識體系間的脈絡相互連結之 方法，一方面 D 教師認為將新的知識重組到自身舊有的知識體系可以幫助 教師在教學時由於有完整的知識體系的支持使得教學更加自信與穩定、流 暢，因此藉由 E 資深教師提供自身的教學經驗加以引導，D 教師能比其他參 與教師更加快速的整合與應用 D 教師本身在此面向上的成長，因此綜合上 述所言，為了促進教師在知識的建構此教學與學習心智模型上的成長，除 了對各知識體系間所隱含的聯繫性的敏感度之外，還需要一位資深的教師 提供自身的教學經驗為輔來幫助初任教師學習以達到期望中的成長。
4.3.3 教學與學習心智模型--知識的應用面向比較
綜觀四位初任教師在知識的應用此教學與學習的心智模型上的成長，
可以看出在四位參與教師，除了 C 教師之外在研究期間都有所成長，A 教師 的成長幅度最大，而 B 教師和 D 教師的成長幅度相近，C 教師在此模型的表 現上幾乎完全沒有成長，以下將分別討論影響四位教師成長的相關因素與 限制成長的原因。
知識的應用教學與學習心智模型成長
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A教師 B教師 C教師 D教師
研究初期 研究後期
圖 4-31 四位初任教師在知識的應用此教學與學習心智模型上之成長比較
一、A 教師
A 教師在此面向上的顯著成長，主因是自身的個人特質所致，加上受到 資深教師 E 教師的震撼與鼓勵，使得 A 教師十分的熱衷於新知識的發掘並 與人分享成果，藉由與他人討論確定自己的想法後，A 教師便馬上應用在自 己的教學中；此外若是其他教師或同僚之間有任何 A 教師感興趣的新方法 或新點子，A 教師也會在立即應用在自己的教學中，因此 A 教師的教室比其
他參與教師都豐富也充斥著許多的創意性，加上 A 教師本身很善於與學生 相處因此也能將不同的方式應用在不同的學習情境下，使得 A 教師在此面 向上的成長特別顯著。
二、B 教師與 D 教師之比較
B、D 兩位教師雖然也不排斥將各種不同的教學方法或所習得的新的專 業知識與技巧應用在自己的課堂上或是教學中，但 B、D 兩位教師在個性上 較為保守，總認為實行一個新方法在沒有確切的成果與效益時都是必須經 過不斷的深思與考慮的，因此相對於 A 教師，B、D 兩位教師在應用上的實 際執行較少也比較難由執行的過程中獲得成長與經驗來加以改進自身的認 知與教學，故 B、D 兩位教師雖然在此敎學與學習的模型上有所成長，但由 於教學主要是以學生學習成就為導向，因此稍微限制了兩位教師在此模型 上的成長與發展。
三、C 教師
C 教師在此模型上幾乎沒有任何顯著的成長仍究歸因於學生問題的處 理上，C 教師在整個研究進行的過程中，不斷重複著深受學生問題的困擾，
但對於其他參與教師的意見與所提供的方法，C 教師又認為其他教師並沒有 親身體驗到 C 教師本身情境，也鮮少將他人所提供的意見與方法加以應用 到自己的教學中或是雖有應用但由於沒辦法有立即性的成效，C 教師馬上就 放棄了，因此不論研究如何進行，其他教師如何提供輔助與鼓勵，C 教師仍 是對處理學生問題非常恐懼與消極，造成 C 教師在此心智模型上幾乎呈現 零成長的狀態。
4.3.4 教學與學習心智模型—刺激教育面向比較
綜觀四位初任教師在刺激教育此教學與學習的心智模型上的成長，可 以看出在四位參與教師，除了 D 教師之外在研究期間都有所成長，A 教師的 成長幅度最大，而 B 教師和 C 教師的成長幅度相近，D 教師在此模型的表現 上幾乎完全沒有成長，以下將分別討論影響四位教師成長的相關因素與限 制成長的原因。
刺激教育教學與學習心智模型成長
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A教師 B教師 C教師 D教師
研究初期 研究後期
圖 4-32 四位初任教師在刺激教育此教學與學習心智模型上之成長比較
一、A 教師
A 教師本身和學生相處的十分良好，也非常得學生的喜愛，加上 A 教師 的教學原則較為隨性多以學生興趣導向，即使一開始有感受到新進教師在 學生學業表現上的壓力，但隨著教學時間慢慢增長 A 教師漸漸可以放開學 生的成績表現而著重於學生的學習動機與興趣，因此當學生反應出任何需 求時，A 教師便會針對自己不足之處加以改進或學習，此外 A 教師有體認到
強迫學生認真上課不如不斷因應學生的需求對自己的教學方法加以改進檢 討來的有效，此觀念使得 A 教師在刺激教育此模型上的成長十分顯著。
二、B 教師與 C 教師之比較
B、C 兩位教師的教學活動多半以學生的學習成效為考量，因此比較會 去忽略學生的需求而對自己的教學方法與技巧有所改進與檢討，但隨著研 究進行由於受到合作學習的影響，藉由與其他教師合作發展多媒體教學的 過程讓兩位教師體會到不同的教學活動對學生的學習成效與影響，加上合 作發展教學活動可以減輕教師的負擔與時間的花費，使得 B、C 教師在研究 後期會嘗試著增加融合不同的教學活動到自己的教學中，也使得兩位教師 隨著研究進行在此模型中展現出相關的成長。
三、D 教師
D 教師由於有社會經驗作為後盾使得 D 教師本身在處理在學生問題時 較為沉穩有自信；此外，在 D 教師的班級中也鮮少有足夠刺激 D 教師去改 變的學生問題發生，加上 D 教師本身的電腦科技十分純熟，使得 D 教師在 研究初期就懂得引入許多不同的教學，適度紓發學生的壓力與緊張，但隨 著研究進行由於 D 教師對班級處理的自信心與沒有任何具有衝擊性的學生 問題足以改變 D 教師的觀感，使得 D 教師ㄧ直到研究後期在此模型上都沒 有顯著的成長或表現。
4.3.5 教學與學習心智模型—合作面向比較
綜觀四位初任教師在合作此教學與學習的心智模型上的成長，可以看 出在四位參與教師在研究期間都有所成長，A 教師的成長幅度最大，而 B 教師和 D 教師的成長幅度相近，C 教師在此模型上的成長幅度較小，以下將 分別討論影響四位教師成長的相關因素與限制成長的原因。
合作教學與學習心智模型成長
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A教師 B教師 C教師 D教師
研究初期 研究後期
圖 4-33 四位初任教師在合作此教學與學習心智模型上之成長比較
一、A 教師
A 教師ㄧ開始參與研究時，由於對自己十分自負與自信，雖然樂於替人 提供意見或分享自己的看法，但對別人的意見與看法的接受度卻很低，因 此也難和人一起合作學習，但在研究的進行期間由於受到 E 教師震撼，使 得 A 教師慢慢改變自己的心態與想法，開始樂於接受他人的意見並轉換自 己的看法，因此 A 教師到研究後期頗能從與人合作學習的過程中，不論是 討論教學上的難題或是一起設計多媒體課程中獲得樂趣，也讓 A 教師更加 積極的參與互動，造成 A 教師在此心智模型上有十分顯著的成長。
二、B 教師與 D 教師之比較
B 教師本身很依賴 A 教師許多問題或想法都會找 A 教師討論，因此當 A 教師熱衷與他人合作學習時自然也會間接影響到 B 教師，而 D 教師則是本
B 教師本身很依賴 A 教師許多問題或想法都會找 A 教師討論，因此當 A 教師熱衷與他人合作學習時自然也會間接影響到 B 教師，而 D 教師則是本