研究動機

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第二節、 研究動機

壹、十二年國教高中升學方案的爭議

從1983 年開始，社會便有延長國民教育年限的呼聲，2000 年教育部研擬許 多相關方案與措施，期望提升教育品質並促進教育機會均等，為十二年國民基本 教育（簡稱十二年國教）的實施鋪路，例如高中職社區化方案、高中職均優質化 方案等等。不過十二年國教的正式推動，直到2008 年二次政黨輪替後才由新政 府所提出，於2011 年進入啟動準備階段，並在 2014 年全面實施至各級學校。十 二年國教的主要目標包含提升國民素質、促進教育機會均等、多元適性發展、舒 緩升學壓力等等，具體指標包含就學率、免試入學率、就近入學率以及全國優質 高級中學比率（教育部，2011）。不過，十二年國教的實施卻引發許多爭議，自 2011 年開始，全國教師工會總聯合會（簡稱全教總）每年評選的十大教育新聞 中，十二年國教是唯一連續五年入榜的教育議題，2015 年以「十二年國教課綱 與領綱爭議 豈止黑箱而已」的新聞標題奪得魁首（全國教師工會總聯合會【全 教總】，2015）。其中備受媒體關注的兩案分別是 2011 年-2014 年高中職多元入 學方案和2015 年引發黑箱爭議的課綱微調案。

十二年國教以2014 年實施高中免試入學為目標，以三等第的教育會考取代 量尺分數的基測，消息甫釋出便於社會上引發軒然大波。2011 年 8 月 21 日，由 高中學生於臉書(Facebook)社團串連的「反畸形十二年國教學生聯盟」，前往教 育部陳情抗議，認為十二年國教不應倉促上路，取消基測並無助於學生適性發展

（陳璟民、邱紹雯、胡清暉，2011）。2012 年 5 月 27 日，由北一女學生發起的

「反十二年國教匆促上路之社會運動」集結來自全台各地的學生到教育部遞陳情 書並召開記者會（蘇鵬元，2012）。

高中職免試入學方案所採計的評量標準有三：會考成績（三等第七標示）、

志願序和多元學習表現，其中三等第七標示的計分方式令會考同分者眾，而多元 學習項目也缺乏鑑別度，反而是學校選填順序的不同將影響最終分數的計算，令

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志願序成為分發結果的關鍵，這樣的分發機制因而廣為人所詬病（張芳全，2014）。 2014 年國中教育會考首次實施，在會考成績同分者眾多且志願序影響計分的狀 況之下，竟出現會考缺考0 分卻免試入學進入成功高中的案例，引起社會嘩然（鄭 仕欣、謝宜倫，2014），2014 年與 2015 年的教育會考與高中入學的結果都是報 紙上沸沸揚揚的話題。

而十二年國教「課綱微調」一案，則是教育部於2014 年 2 月 10 日公布，預 計於2015 年實施的微調課綱，係對國文科與社會科課綱的部分敘述進行調整，

但由於歷史課綱的修改內容包含涉及政治意識形態的敘述，同時在審查過程有程 序上的瑕疵，因而引發「黑箱課綱」的爭議（曾韋禎，2015）。「課綱微調」一 案引發許多社會人士與學生的關注，共同組成「反黑箱課綱行動聯盟」，2015 年7 月高中學生串聯發起反高中課綱微調運動，進入教育部抗議，而抗議學生領 袖林冠華於7 月 30 日自殺，震驚社會（莊淇鈞，2015）。2016 年新政府上任，

新教育部長潘文忠宣布廢止該微調課綱，此案宣告落幕。

從上述兩案的發展，研究者可以觀察到十二年國教相關議題確實是社會輿論 的焦點，高中免試入學一案體現媒體與大眾對於升學制度變革的關注，課綱微調 一案則引發一場抗議政治意識形態影響教育的社會運動。不過，課綱微調的爭議 固然在於課綱內容，但該爭議背後的政治意涵遠大於教育改革的意涵，十二年國 教的課程與教學也不是這場社會運動抗爭的重點。相對而言，高中免試入學一案 則可說是典型的教育改革議題，因為在臺灣社會的脈絡之中，升學制度往往是教 育改革議題備受關注的焦點，因此研究者認為若要研究社會對於教育改革的認知，

升學制度改革相關的研究會是最優先的考量。

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貳、 十二年國教大學招生及入學考試調整方案

為了因應社會環境變遷、少子女化的現象以及十二年國教的實施，同時回應 各界對於大學多元入學方案的意見，2013 年起大學入學考試中心（簡稱大考中 心）接受大學招生委員會聯合會（簡稱招聯會）委託與教育部補助，執行「大學 招生及入學考試調整研究方案」，該計畫包含研究近程（104-106 學年度）、中 程（107-109 學年度）與長程（110 學年度以後）的大學入學制度調整規畫。由 於大學入學方案的改革並非一蹴可幾，近程與中程規劃是在現行課綱架構下分別 對招生與考試兩方面進行微調，而長程規劃則是依照民國103 年頒布、預計於 107 學年度實施之十二年國教新課綱¹（大學入學考試中心【大考中心】，2016）。

十二年國教新課綱以「核心素養」的理念，串聯八大領域（語文、數學、社 會、自然科學、藝術、綜合活動、科技、健康與體育）的課程發展，在高中教育 階段以分科教學為原則，並藉由跨域/跨科專題、實作/實驗或探索體驗等課程，

強化領域或科目之間的課程統整與應用（教育部，2014）。落實高中多元及適性 選修課程是十二年國教新課綱的課程改革目標，然而高中選修課程的開設在過去 容易受到大學考試科目所限制，高中不願意開設與大學考試無關的課程。因此十 二年國教新課綱除了降低必修時數且明訂各領域之多元選修課程時數以外，也需 要大學考招制度能夠回應課程改革，達成十二年國教「成就每一個孩子—適性揚 才、終身學習」的願景（教育部，2014：1；2016）。

大學招生及入學考試的長程調整規劃（以下簡稱大學考招改革），雖然是為 了回應十二年國教新課綱的變革，但是推動新課綱屬於國民教育的範疇，而大學 招生及入學考試制度則由高等教育管轄，制度變革的複雜性與所囊括的利害關係 人，比起2014 年推動十二年國教高中職免試入學恐怕尤勝一籌。升學制度的改 革依照過去的經驗，往往是一個廣受媒體關注的話題，十二年國教下的大學考招 改革自然也不會例外，而大學考招改革中所出現的論述，屬於教育改革論述的一

1新課綱原先預定第一屆實施的對象為107 學年度入學之高一新生，他們將於 110 學年度進入大 學。但因為課綱領域綱要審查問題，十二年國教新課綱延後至108 學年度實施。

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環，值得教育領域的研究人員深入剖析。無論教育改革的理想多麼宏大，面對升 學制度的轉變，社會大眾必然有所不安，因此研究者希望透過大學考招改革的媒 體報導進行論述分析，同時探討媒體再現的建構如何影響大學考招改革的論述發 展。

參、 釐清研究者的動機與立場

教育改革所描繪的理想相當美好，期望能培養學生的學習動機以及主動學習 的能力，但研究者的求學經驗卻與這樣的理念有所落差，課堂教學還是以考試為 主，不但缺乏思辨與討論，更容易抹殺學生對於學習的興趣，此間的落差激發研 究者對於教育改革議題探究的熱忱。研究者在閱讀不同教育團體對於教育改革的 訴求之後，發現某些提議和教育改革的理念其實相互對立的，比如說十二年國教 抱持著教育普及和均優質化的理念，但是這樣的做法卻被教育團體解釋為「消滅 明星高中」，會讓臺灣的教育品質低落。為什麼不同立場的人對於教育改革的行 動有著截然不同的詮釋？是什麼樣的原因影響他們的理解？這樣的差異會對教 育改革產生什麼影響？研究者認為這樣的現象相當有趣且值得探究。

以研究者自身經驗為例，研究者在升學考試的表現優異，在高中與大學階段 均就讀於第一志願的學校，許多研究者的同儕均是以菁英主義的方式思考教育改 革，他們認為考試才是公平公正的制度，考試可以帶來社會流動，考試成績優異 代表努力的結果，以此分配教育資源是合理的，讓不適合唸大學的人進入大學是 浪費社會資源的表現。當研究者初入大學時也是抱持類似的想法，但在參與偏鄉 或弱勢學生的課業輔導活動，以及閱讀教育改革推動者所撰寫的文章以後，自身 對於教育制度的看法開始有所轉變。研究者開始質疑，考試成績能夠作為分配教 育資源的依據嗎？教育機會均等確實對於國民個人發展與國家整體競爭力均有 幫助，但教育機會均等或許不應止於擁有參與考試的機會，教育機會均等的實踐 應當是每個人都可以接受到好的教育，左派教育普及的理念開始在研究者心中萌

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芽。不過，研究者也發現價值選擇的差異會讓思辨的過程沒有盡頭，在思考「普 及」、「公平」與「多元」、「適性」種種價值之間的複雜性以後，研究者覺得 有必要透過研究來加以釐清這些不同的觀點。

不過，個人的生命經驗固然會影響其價值觀，並造就其對於教育理念的看法，

但媒體報導的影響力也不可小覷，許多人對於教育改革的理解，也可能是基於媒 體報導的而生。為什麼教育改革總是沒有辦法讓人滿意？研究者認為透過研究媒 體對於教育改革的報導，或許可以一窺端倪。