教育行動研究的目的即是要提供值得信賴且具信實度的知識（trustworthiness
knowledge），重視研究歷程的嚴謹性，研究者與參與研究教師良好的關係，及結 果的真實性。本研究使用觀察及參與觀察、現場記錄、文獻對照及內容分析、學 生實作成果、師生訪談、焦點對談等，由於研究者全職進行研究，生活在研究現 場，透過研究者與參與研究者高頻率互動對話及上下課時間觀察，將研究札根於 真實教育情境中，它不是可抽離出來量化的實體，而能獲得大量可實踐，具反思 的情境化知識。同時研究者蒐集行動研究相關的效度論述，作為檢證本研究資料 客觀性，適切性的參照。
☉Corey (1953)強調以社會效度（social validity）作為行動研究的效標，社會效度 是指行動研究結果對教育實際進步及人群福利之增進程度。
☉Guba 和 Lincoln (1985)提出信實度（trustworthiness）規準，作為研究品質的評 估。包括確實性、轉移性、可靠性與確認性。
☉Guba 和 Lincoln (1989)又提出真實性（authenticity）規準包括本體的真實性，
擴大個人的建構，教育的真實性，增益他人建構的瞭解。觸媒的真實性，激發 出行動力，與策略的真實性，增益行動的權能（潘慧玲，2003:135）。
☉Hammersley (1992)認為效度是多元的，而不是只有一種效度，因為知識是一些 具有合理效度的信念，是人所建構，具有豐富多樣的形態。而研究者的假設是 多元的，對於同一個現象往往有相互不矛盾的多種說明，其效度也應該是多樣 的。
☉Guba 和 Lincoln (1994)研究品質評估規準以下列三點說明： 當時的情境性，
說明所探討情境的社會。 無知的破除性，以破除無知與錯誤理解之程度。
行動的激發性，用以轉變社會觀點的行動力程度。
☉Richardson (1994)提出再概念化效度的主張，以水晶球作譬喻，拋掉三角檢正 的概念，提出多種資料的蒐集，不再作為尋求「真實」的檢正，而是讓資料反 射出不同的視域，呈現出資料詮釋的多種角度（引自潘慧玲，2003:135）。
研究品質取決於行動研究歷程研究者與參與研究教師互動的結果，是一種融 合經驗協同合作的接觸（a collaborative encounter with experience），每一個實踐 內容與理論的推衍，可以說是一種合作的經驗，此種歷程即是檢測的依據。許多
學者主張：行動研究的品質好壞，不應再決定於正統科學觀所謂「效度」觀念，
即依據「行動研究」所揭櫫的特質，來評鑑它的報告品質。對研究結果的檢驗，
即是研究歷程的檢測，以探究其結果的真實性，研究者必須儘量開放自己，進行 自我反省，與參與研究者互動對話，與資料對話，與自己對話，以探尋最嚴謹的 建構意義方式，考察該研究是否有效，不僅要看結果，且要關注研究過程中所有 因素的關係。
此外，甄曉蘭（2003）認為要追求研究的精確，客觀、嚴謹，要竭盡所能降 低偏見，建立研究的效度，透過不同的觀點來檢核「真相」與研究「發現」，如 圖（3-9）所示。研究資料的分析結果亦可透過參與行動者檢核（member check）
方式，修正研究者的認知與詮釋。
研究者
觀 察
學 生
訪 談 教 師
問 卷
圖 3-9 效度的三角檢證
資料來源：引自甄曉蘭，2003: 198；Macinyre, 2000: 49
基於上述的觀點，研究者除了把問卷、學生實作作品、訪談及觀察等不同來源的 資料作分析檢正外，亦將日誌、反省札記及焦點訪談的資料分析與結論，提供給 協同研究教師檢視與問題提問，也將自己的初稿內容與記錄，讓關注且了解本研 究內涵之研究工作者閱讀，認知到研究者所要表達詮釋的研究內涵，需要讀者對 背景資料通盤的領會，而加入厚實的文獻，且分析歷程放入對話所衍生出的相關 理論，讓研究發現具實徵性，有助於閱讀者掌握其情境脈絡。
就整個研究歷程，研究者為了提昇研究品質，採取了以下的做法：
1. 研究者詳盡且廣泛研讀有關的文獻資料，與 TAS 課程專家作分析討論，參加 研討會蒐集各方資訊，予以剖析與整理，對行動參與者的概念與解讀，作交 叉分析，以避免流於偏頗與主觀，產生盲點與錯誤。
2. 教室觀察大量使用 V8 錄影、錄音、數位攝影與隨身筆記協助記錄，並與協同 觀察者之記錄作比較與對照，與情景相關現象。作成備忘錄，及每日反省札 記的心得，力求正確完整記錄。
3. 憑藉參與研究者的原始敘述，與研究現場情景觀察描述及訪談，訪談問題包 括描述性問題，結構性問題及比較性問題，期能確實理解課程標、準能力指 標轉化與思考教學、指標性評分的建置與整體規畫，研究者也配合學生的回 饋問卷、學生心得與學生作品，比較異同，以正確詮釋研究意義。
4. 對現象或問題尋求多方資訊的比對，交叉檢核並作綜合分析評鑑，以展現資 料詮釋的一致性及有效性，同時多使用圖表以呈現脈絡程序。
5. 言談分析著重在聽、錄並分析意義，依程序 情境陳述 抄錄當事人用語 以編碼作分析、討論， 歸納分析言談內容，並探究其背後的因果關係。
6. 體認教師的行動研究，其新舊知識的同化、調適、解構與重建構，和行動檢 驗歷程之間是不可分割的，檢驗是持續性的，不斷地對行動的預期與非預期 的後果進行檢測。
7. 研究歷程強調反思甚於成果績效，透過與參與研究教師持續對話，激發延伸 性的後設反思，引起論述的發酵作用，而有更多的澄清與洞見。
8. 研究者除了相關理論與觀點納入外，亦需考慮當時情境、學校文化與人的複 雜性，並非全然依賴事先規劃的程序，需適時的調整，以因應研究的情境需 求與變化，即「人運用文獻，別讓它運用你」（Maxwell, 1996）。