第三章 研究方法與實施策略
課程發展隱含在行動的架構中，課程必須在教師的實踐中加以展 現，亦即課程發展必須結合於行動研究中。 （林佩璇，2000）
資料來源：圖片引自 China Post 2003: 2.20
行動研究強調行動在真實生活情境的重要性，整個研究的建構不止是透過心 智內在，且是外顯可見的（manifest），一種深思熟慮的反省性行動（reflective action） （Reason, 1994，引自張芬芬，2001） 。而課程探究亦是一實踐行動的藝術，
它需要對教室現場的行動與回應作深入的實徵性探究，不僅可成為課程發展的理 論依據，亦是教師社群知識管理的心智歷程，強調課程是師生共同建構的經驗、
教材內容與教學策略只是師生建構意義的工具（歐用生，2003）。師生或同儕專 業對話、經驗分享，才是詮釋整體教育活動的重心。本研究組成教師團隊，將課 程涵蓋的抽象教育理念與願景轉化為具體的實踐行動方案，以工作坊即讀書會
（network）為準備活動，視協同行動研究為理論與實踐之間的中介辯證，學校
和教室為課程實驗場域，並將文獻分析的潛力交錯相融在研究歷程之中，透過實
踐推理的思維，以澄清教育變革的假設，化解實踐的困境，縮小理論與實際之間
的落差。Altricher (1993) 認為行動研究應建基於富社會責任感的專業主義
（socially responsible professionalism）（引自李子健 2002: 73-75），它是跨越邊 界，展現在社會文化脈絡之中，藉著人的參與及詮釋，以實踐智慧融入慎思反省，
轉化教師的內隱知識與信念，引出變革能量，打破原有按表操課式的實踐模式，
運用研究團隊教師共識與執行力，影響學校社群的文化，擴展課程的締造區
（enactment zone）的思維形態，以落實締造取向（enactment）的課程實踐，即 為本研究的意圖想要達成的目標。以圖 3-1 呈現其運作歷程。
反思後修正（果）
思考技能（做）
學習的意義（因）
學習內容（知）
經 驗
締 造
(e na c t) 反 省
概 念
圖 3-1 課程轉化循環運作圖 資料來源：引自 Feden & Vogel, 2003: 97，加以修改
第一節 進入教室場域前的準備工作
Stenhouse (1975:144)認為「教室即實驗室，教師即是科學研究社群的一員。」
本研究根據實務活動所遭遇的實際問題進行研究，不僅重視教師行動能力的發 展，更重視探究反省思考素養的培養。嘗試從「教師即學習者」 、 「教師即研究者」
的雙重觀點，確實理出目前教改課程脈絡通則及教師文化的可轉換性，以協同行
動研究進行課程概念重建，學校文化更新與教學策略的改變。其理論基礎與實踐
策略的研發採文獻分析與工作坊研習，以完備規劃實踐研究階段的協同行動研
究，有利於研究者充分表達課程改革的觀點與想法。
一、標準取向課程學理探究與工作坊研習
本研究的文獻探討在整個研究的歷程中是一持續進行的工作，交織在整個研 究前、中、後期的閱讀都有潛力影響詮釋的方向與深度，閱讀不同文獻在研究工 作中交錯相融，它是一難以分開敘說的過程（蔡敏玲，2001:13） 。本研究引領學 習邁向理解，辨識標準（能力指標）在課程改革的重要性、科際整合課程、探究 學習與思考教學的運作方式，及指標性評分在教室評量的使用策略。研究者採工 作坊研習內容對照文獻分析與 TAS 學校實際經驗，探討標準取向課程的真正意 涵，澄清教育改革的相關名詞釋義（如學校本位，能力指標轉化，協同教學，區 塊排課，多元評量等） ，並針對 TAS 文件資料與相關文獻進行初步分析，整理作 成每日記錄，遇有疑惑或問題，則進一步蒐集更多文獻，或訪談專家與實務經驗 豐富之 TAS 教師，予以澄清迷思。並運用集體慎思，擬定課程計劃與課程實踐 時觀看與探究焦點，同時，延續先前參與 TAS 研習與個案研究的經驗，強調錄 音、數位攝影、觀察日誌、反省札記的書寫，參與教師的協同對話，焦點訪談，
等多方面資料來源，作不同視角檢測，期能落實文獻探究相關課程實踐的方法與 工具，齊備課程配套機制與周邊的輔助設施。
二、 「協同」行動研究的必要性
本研究重視真實教育情境經驗，由於參與教師對教改的關注，不再視理論是 一形而上的詞彙，而是與實踐交互辯證的論述依據和意義詮釋，同時研究強調在 自然不加任何控制下的情境進行，隨著對情境差異瞭解，內隱性經驗知識的參照 逐漸聚焦，以探索課程改革問題真實解決的途徑。研究歷程需要集體的實踐智慧 與思考創新的心智，個人的技術性的行動研究已無法關照全局，需要協同參與教 師觸發內隱知識及研習後新的觀點，針對問題解決，澄清相關資料的真實意涵，
且研究側重與自然情境的對話，在意局內人（cmic）與個人及同儕想法的捕捉，
以訪談、觀察展現彼此經驗與意見的交流，瞭解協同團隊賦予行動意義的歷程。
也說明本研究不僅為問題改善或解決，更重要的是經驗的獲得（夏林清等譯，
1998） 。也藉由研究者系統性的理論探究與協同教師的對話，觀察教室場域實際
運作程序，得以培養自我專業成長的能力。展現了「群策群力」與「團隊活力」
的重要。
三、研究架構的設定
本研究是－課程改革可行性試驗的方案，透過標準、能力指標引導的課程規 劃，與教師教學信念的轉變，以實際行動，落實於教室現場的過程。它是一互動、
脈絡化協同形塑意義的集體行動。整個研究架構則是要清楚表達意義建構的脈
絡，包括工作坊研習、課程規劃後所持的觀點，課程實際運作期間的協商，參與
行動者之間的互動，協同行動者的分享與討論，研究者想法的變化等，同時持續
性文獻閱讀與行動任務在研究過程中的相互「對話」，也敘說著理論與行動反覆
辯證與再修正的「故事」 。
教師協同反思循環
課程行動 方案執行
協 同 批 判 行 動 辯 證 策略技巧
循環修正
行 動 方 案 監 測 評 估 界定研究主題
收集相關資料 研擬行動構思 理 論 與 實 務 對 話
課 程 發 展
資 料 比 對 與 方 法 檢 證 行 動 團 隊 反 省 性 對 話 討 論
工作坊研習與課程慎思
深度理解核心 問題與標準的 關連性
多元智慧的教 師知識管理的 意涵與重要性
內容標準與能 力指標在課程 發展的解讀與 轉化
科際整合課程 與協同教學的 相關性
探究學習與批 判性思考教學
能力指標與指 標性評分對課 程評鑑的重要 教師發展標準取向課程之行動探究
圖 3-2 整體研究架構圖
資料來源：研究者自行設計第二節 研究者的相關經驗與研究方式
Elliott (1991) 曾說： 「教育行動研究，即為改變教育實踐信念與慣性思考方 式，它是追求專業成長的實踐模式，也對教育理論的進步與發展提供了重要貢 獻。」 ，基於此信念，研究者既為國中教師實務經驗豐富，又多次從事行動研究，
了解研究工作的嚴謹性，及研究者自我反思轉化能力對真實情境問題解決的重要
性，尤其這幾年在 TAS 的觀摩體驗與課程研習，對照台灣的教育個人感觸與啟 發甚多。適逢教育部推出「九年一貫課程與教學深耕計劃」專案，則是促成這次 研究方式的主要推手。集合企圖「突破教育困境」的一群熱情教育工作者，組成 協同行動研究團隊，運用工作坊模式探討文獻理論，配合教室場域實作演練，以 體現課程改革的真意，研究者也期許此次行動探究，能提供具建設性、前瞻性的 具體變革模式，思考台灣教育課程系統化的改變的可能。
一、研究者在此次研究的角色
研究者在國中教學場域過去多次以英語文教學的行動研究，均是隨著學校課 程進度與正常教學時間，從事教室教學與實地研究的雙重任務，研究工作進行時 的錄影或攝影記錄亦是由學生協助完成。此次由於工作坊及研究團隊的組織，英 語文與其他學科科際整合課程實作或領域教學的需要，則由參與教師各自承擔教 學任務，避免干擾學生原有的學習節奏，影響正常教學活動的型態，研究者全職 擔任觀察者與協助者角色，參與教師也利用無課時間作協同觀察、記錄或數位錄 影等工作。在整個行動研究過程，研究團隊建構了強有力的對話機制，與互助合 作的夥伴關係，其目標都在關注學生學習的品質與效能，以驗證標準、能力指標 在課程改革中的價值，思考教學對促進學習深度理解的重要，及展示實作表現評 量的必要。
二、行動探究的方式
本研究的行動過程，即是在建構及檢驗課程改革的知識，行動研究的嚴謹性
表現在研究者與參與教師協同對話與反思討論的歷程中，並落實於教學實踐的改
變。強調分享關係與民主參與，它是計劃、行動、觀察、反省的螺旋式發展，作
為行動研究的歷程（Grundy, 1987, 147-177），以圖 3-3 示之。有利於研究團隊個
人內隱知識外顯化，藉觀察、對話、行動與反思，促進教師個人信念的更新及有
系統的探究。它包括工具性知識建構，強調集體協商而非個人專斷。以學校教室
作為課程發展的主體場域，藉著協同、溝通、對話，賦予意義與增權賦能，確定
參與的本身即是一種自我教育的展現，一方面提昇參與研究工作者的行動能力與 行動品質，也能促使教師社群透過彼此的關照，成為學習型組織的可能。
對話 計劃
經驗 觀 察 行 動
反省
圖 3-3 行動研究的螺旋，
資料來源：引自 Shirley Grundy (1987: 147) Curriculum: Product or praxis. New York: The Falmer Press
同時，課程的規劃與實踐是來自於行動探究反覆辯證與修正重組的歷程，本 研究也秉持著行動研究是建立在民主機制「實踐中有效改變」的信念， （陳向明，
2000:452） ，即在發展行動意念後，必須在行動中反省（reflection in action）及針 對行動作反省（reflection on action）的反思循環。此次的研究配合教育部課程與 教學深耕計劃「大學與國民中小學攜手合作專案」 ，PDK 成員自發性加入，與兩 所學校參與教師熱情融入，形成研究團隊，進行課程探究與教學、創新的任務。
強調自我反思與教育行動，運用行動研究的合作實踐模式（做中學） ，對知、行、
思作全面的關照，以避免教師個人心中的偏見，意識型態及其他知識假相的影 響。在協同行動研究歷程，教師能充分發聲，逐步澄清與重組知識，彼此營造一 種溫馨有禮的教育氣氛（學校校長亦扮演支持與支援教師行動的角色），使教師 從宰制的結構中解放出來，學生亦是協同的一員，共同在學習型社群的機制下，
平等對話，袪除權力關係的拉据，促進彼此增能與教學相長。
三、協同行動的夥伴關係
這次的的教師協同行動研究，是一具情境脈絡化的社會歷程，彼此都是國中 教師，相互的經驗、語言與行動文化類似，很自然地能詮釋個自的感覺想法，解 放自身的觀念與聲音，去除原有內在的圍牆，發展批判分析的能力，釋放出行動 的能量，讓知識能在行動中獲得，也能促進有效的行動。也形塑了真誠討論，對 話協商、理念交流的諍言益友（critical friends）之夥伴關係。同時，大部分參與 研究的教師都有多次觀摩 TAS 學校學習的體驗，對課程改革有足夠的意識覺醒 與自我覺知（awareness），也能適時提供支持，隨時給予建設性批判建議與即時 回饋。甚至研究者「觀察者」的角色，在教室內也是實質的參與，是局內人協助 者的地位， 「理所當然」協助學生進行分組活動問題的解決，下課後經常性的分 享對話，也成為研究訪談的重要媒介。此外，有趣的現象亦出現在 TAS 的教室 觀察，學生在上課時即開始微笑打招呼，下課後，即有學生說：「你好像我國一 的老師。」 ，進而順利地開展與同學持續性的對話討論與訪談，也建立如朋友般 的夥伴關係，此種民主多元價值的展現，正是維繫行動探究活力與動能的來源。
第三節 進入教室場域的研究策略
一、研究範圍
McNeil (1999) 提出課程的兩個世界的論點，指出課程兩個世界，一個「修
辭」（rhetorical）的敘說世界，即國家課程決定，著重政策綱要的擬定及目標架
構等；另一為「經驗世界」由師生共同創造課程實踐，並建構知識與意義（引自
周淑卿，2002），本研究界定為後者教室層級的教師知覺課程，運作課程與學生
的經驗課程。Grundy (1987) 認為教師不應將課程視為被執行的計劃，而是在真
實文化、生活情境中，由師生透過行動與反省的交互作用，共同建構學習經驗與
知識意義，即所謂課程實踐（curriculum as praxis）。對照於課程改革的現況，本
研究採以英文為主的科際整合的核心課程，及九年一貫領域課程單元規劃，進行
教室實踐的探究，試圖建構一合理可行的課程方案，及其在過程模式所創發師生
課程實踐的調適觀與締造觀，啟動教師的增權賦能（empowerment），以理解課 程改革的真義。因此，它是課程展的問題解決模式，是以教師為主體，由地區性 教師的課程發展開始。
(一)標準取向課程理論基礎與實踐策略
本研究主要探究理解學習相關的標準，能力指標轉化，批判、思考教學及教 室評量的更新，教師知識管理與專業成長的關連性，有意義學習與理解教學的可 行性。首先陳述標準與能力指標的內涵與意義，反映能力指標與評量系統中的指 標性評分系統是為課程改革的核心，澄清新課程配套措施的可實踐性，及補強改 革的周邊工程真實可引導性。目前教改混沌不明，參考國外文獻，深入實境，有 其困難，故借鏡台北美國學校的課程改革經驗，探究美國課程改革的背景脈絡與 現況論述，並實際印證九年一貫課程，釐清文獻的內涵意義，彌補台灣真實探究 實例的不足。
(二)研究對象選取及教師團隊成立
本研究基於課程是教師協同與學生經驗互動的實踐歷程，改革如果得不到基 層教師的認同，基層行為不變，則任何完整架構都絕對不會為教育帶來實質進步
（教育部，2003），何況目前能力指標的說明，能力指標的概念聯結轉化至課程 教學的詮釋，均缺乏實例，可行的證據資訊與做中學的研習，評量未能反映能力 指標與教學，評量系統、能力指標與整體課程脈絡均是斷裂，無法落實的「紙上 作業」。筆者為國中教師，亦身陷「盲與忙」的教育改革迷陣，為了要證明這場 改革絕非一場「遊戲」一場「惡夢」 ，經多方協商與溝通，結合 PDK 會員與國中 教師自願組成行動研究小組，兩所學校均為歷史悠久的老學校，學生均採常態編 班，本研究運用教師知識管理觀點，工作坊研習及教室現場教學實作，以參與教 師任課班級為主，進行不同年級知識概念與能力指標轉化，協同課程規劃、科際 整合課程之可行性探究，期能同步展現「學校課程發展」與「教師專業成長」的 樣貌。
研究團隊的成員為北市國中教師，採自願參加方式，來自北市南區與北區兩 所不同學校（表 3-1），並以夥伴關係之問卷（表 3-2）作討論，配合任務分配，
與學校課程進度作了多次彈性調整，除原有 TLS 學校又加入 TKS 學校成員，以
求研究的完整性與可類推性，團隊教師成員配合 TAS 教室觀摩及 TAS 課程專家 的建議，進行以英語跨領域的科際整合課程，及領域課程為主，成員簡介以表 3-1 呈現：
表 3-1 研究團隊教師簡介
英語教師 4 人 (PDK 成員)
3 人 (LTS) 1 人(TKS) 年資均 20 年以上 生物教師 4 人 (TLS 教師)
3 人 (TLS) 1 人 (TKS)
一人年資超過 15 年 3 人年資 1-3 年 國文教師 1 人 (PDK 成員)
(TLS 教師) 年資超過 15 年 社會教師 2 人 (TLS) 教師 年資 5 年以上 地球科學教師 1 人 (TKS) 教師 年資 5 年以上
數學教師、健康教育教師參與後又因故退出 表 3-2 教育夥伴關係重要因素檢核表
項 目 核 定 內 涵 是 否 信任及責任感 是否具有誠意和責任感？
是否信任彼此夥伴關係？
時間及承諾 是否有足夠時間發展良好的夥伴關係？
是否願意花長時間投入？
績效責任 是否願意參與課程的評鑑工作？
是否能資源分享共同完成責任？
共生與互惠 大學教師知道如何幫助中小學教師共謀成功？
教學實境能否影響教學與學生實作表現？
選擇與意義化 是否認同整體研究計劃及過程？
是否願意參與諮詢與發表意見？
願景與信念 是否能坦誠分享教育願景與理念？
能否對研究內涵產生共識？
彈性與適應性 能否合作協調？
能否溝通、對話？提出建設性提議。
開放與挑戰 是否願意進行教學創新？
是否能腦力激盪、反覆檢討、反省，並提出解決的方 法？
尊重 是否能夠尊重彼此的專業與建議？
溝通與敏感 是否能開誠公佈，彼此傾聽不同意見？
是否適當接受建議，作些修正？
資料來源：參考高熏芳，2000
(三)教師專業知識學習及團隊建立的基礎
Dickens (2000) 認為二十世紀早期興起的教育行動研究，即是大學與中小學 合作進行的活動，彼此視學校成員為合作夥伴，能夠有效溝通，建構平等、互惠 夥伴關係，關注學校進步與教師專業成長（引自趙志成，2004）。本研究配合教 育部課程與教學深耕計劃：大學與國民中小學攜手合作計劃目標(二)，強調激發 學校專業文化，群策群力進行改革的需求。期望此研究驗證團隊協同合作與教師 專業成長的密切相關，說明能力指標轉化為核心問題，與教室指標性評分相互依 附的對應性，正是課程發展，彰顯課程改革的核心價值。專業學習能力工作坊規 劃內容如後，專案研究計劃（看附錄五） 。
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成立宗旨：能力教學即能力指標落實的教學。唯有落實能力教學，方能達成九年一 貫課程的理想，社會已經改變，孩子已經改變，教育工作者必需改變，
改變並不是「忙與盲」的代名詞，而是啟動進步的表徵。教育改革絕非 一場「遊戲」一場「惡夢」，它是具體方法與工具，支持課程目標與能 力指標的實踐工作。
師資陣容：台北美國學校課程研發小組、台師大、國北師與淡江教授群提供諮詢。
研習內容：1.理解課程改革的真義，體驗標準、能力指標轉化與課程教學的關係。
2.改變教師孤立教學現況，協同討論課程，運用活動，增進教學效能（如 真實性探究、後設認知、思考技能、指標性評分設計）。
3.應用評量系統對應教學活動反映能力指標與課程評鑑，啟動學生學習 的動機與趣味。
預定成果：1.學生了解資料蒐集、溝通表達與問題提問方法，展現批判思考的組織 能力。
2.教師體會專業成長的真正意涵與教學檔案記錄的呈現。
3.學校文化的更新及師生賦權增能（empower）教師再現專業能力
（reskill）。
研習期間：一年，預定民國 92 年 7 月至民國 93 年 6 月 資料來源：研究者自行設計
專案整體規劃是以學生中心的理念架構而成，如圖 3-4 所示：
共享知識資源 促進師培機構 支援中小學課 程改革
共同探究，促 進實務經驗省 思與持續專業 成長
大學教授與TAS課程小組 國中教師團隊
促進教師專業展現
強化學生學習動機與實作表現能力，
增進學生合作學習意願，擴大對話討論空間
個人心智習性改變，學校文化更新，
強調協同與團隊合作，重視反省與課程探究 與學生合作面對挑戰
圖 3-4 專案研究規劃任務分配
資料來源：研究者自行設計二、研究實施程序
Hopkins (1996)認為學校革新是教育變革的核心，既為改善學生學習成效，
亦能因應變革，貯存優質教育能量，促進教育產生有機性的改變。本研究重點在
學校教育課程發展的更新，重視教師思考探究與教師團隊協商文化的強化，其實
施策略如後（圖 3-5）：
折衷式組織 工作坊研習團隊 教室實作與改變
由上而下 研 究 計 劃 配 合 教 育部專案，而由學 校 主 導 的 校 本 課 程。
團 隊 教 師 採 能 力 工 作 坊 讀 書 會 方 式與大學 TAS 課 程 專 家 座 談 、 討 論，形塑為學習網 絡。
由下而上
參 與 研 究 計 劃 教 師 為 自 願 式 夥 伴 協同的團隊組織
規 劃 課 程 地 圖 與 設計，認識概念，
組織中心，核心問 題、指標性評分機 制 與 探 究 思 考 教 學策略。
建立教師協同 模式
成立思考教學 探究機制 重視教學活動
的意義化 強化教師課程
領導，組成課 程小組
自我反思課程 設計，並作評 鑑與教學評量 的適切性
圖 3-5 研究實施策略圖示
資料來源：研究者自行設計(一)先備工作
本研究先備工作自 2001 年 8 月至 2002 年 2 月，進入台北美國學校作一小型 質性探究，初步認識與理解課程改革的意義。此次基於教師專業背景準備度，個 人意願與學校的文化情景考量，配合教育部深耕計劃，提出專案，選擇 TAS 與 TLS 學校作為研究基地，後又加入 TKS 學校，以舒緩課程進度的壓力，認同每 位教師即改革者（every teacher as change agent）（Fullan, 1993），自 2003 年 5 月 至 2004 年 6 月成立工作坊並進行行動研究，，由於國外文獻對照國內教改恐有 文化習性移植不適之慮，首先說明工作坊宗旨，透過相關文獻資料，專家、學者 的討論，釐清教師的課程觀及其心智習性，與 TAS 課程研發小組作意見交流對 話、交叉分析，交換心得，以作為研究持續進展的依據與參考。此階段預定程序 如下：
1. 發現問題與討論可行對策。
2. 文獻探究與閱讀國外研究報告。
3. 尋求協同研究伙伴、徵詢 TAS 與本國學校教師意願提出專案計劃。
4. 改變教師基本信念，培養訂定課程內容標準與能力指標轉化的策略。
5. 討論科際整合課程設計與能力指標轉化之核心問題呈現的關係。
6. 進行能力指標與評量系統相關的規劃與設計。
7. 落實於教室場域之課程實踐的可行性。
9. 完成結果分析、討論與回饋建議。
10. 撰寫研究報告、反思、編修與檢核。
本研究預定執行時時安排如下圖：
時 間 項 目
92 7
92 8
92 9
92 10
92 11
92 12
92 1
92 2
93 3
93 4
93 5
93 6
93 7
93 8
93 9 文獻與資料蒐集
研究計劃設定 文件資料檢核
田野工作(TAS、TLS 與TKS)
資料整理分析與彙整 研究報告撰寫與反思 論文編修與檢核
圖 3-6 研究進程甘梯圖 (二)教師團隊的探究任務
本研究強調理論先於實踐，課程理論是一種信念思維，它是教學實踐的學理 依據，也是促使教師覺知，轉換心智習性的歷程。行動研究即是手段，從重要且 有意義的問題提問至問題解答，反覆執行的過程，它是建基於研究團隊每日教學 工作之中，教師扮演著「學習者」 、 「觀察者」與「解惑者」交替多重的角色，時 時反思「我們作了些什麼？」「缺少什麼？」 「如何改變？」「有何影響？」面對 全球化與網路資訊氾濫，如何去蕪存菁，重新佈局「我們要教什麼？」 「如何教？」
「為何要這樣教？」的行動策略。
標準能力指標 訂正與解析
評量過程
課程規劃
學習活動 意圖學習結果 與學習目標
研究計劃
協同行動研究
監測和回饋
（課程評鑑）
教師團隊協同探究 工作坊運作
實施和修正
課程慎思期 課程發展期 課程實踐期
1. 運 用 社 區 資 源(TAS) 充 實 背 景 資 料（課程改革經驗）
2. 閱讀相關文獻，決 定資料收集策略。
3. 陳述行動規劃，說 明行動理論。
4. 規劃課程發展步驟 與探究行動
5. 安排專家、學者焦 點討論與對話。
6. 配合 TAS 學校參觀 與訪視，進行 TAS 教師與 TLS、TKS 教 師意見策略交換。
7. 產出研究進程時間 表。
1. 教師團隊與TAS 課程 小組討論科際整合課 程及領域教學規劃。
2. 持續閱讀相關文獻。
3. 提出研究問題與實 踐時間表。
4. 採取協同行動，並定 期討論協商後續教室 現場觀察，訪談與資 料蒐集事宜。
5. 研究者進行 TAS 觀 摩學習，包括每日 教師討論時間，課 程每日進度反省、
學生行為態度個別 引導等。
6. 記錄並與教師團隊 討論所見所聞。
1. 依課程設計配合學校 教學進度於 11 月中 旬開始教室觀察，進 行教師團隊分工 合 作的行動探究、訪 談與資料蒐集。
2. 每 日 記 錄 已 學 清 單，並作資料分析。
3. 每星期三下午針對 教學結果和過程作 適度反思。
4. TAS 提供諮詢，對研 究困擾及新問題請 教 TAS 課程專家。
5. 參與 TAS 課程研討會 議與在職進修課程。
6. 為提高研究效度，增加 探究不同領域教學。
圖 3-7 協同行動研究歷程
(三)行動研究評鑑
本研究計劃配合以下二項評鑑方式，參照應用 3-3、表 3-4，逐步修正而成。
目的在檢視並評估教師團隊成員專業發展的歷程，亦是教師個人終身學習的成長 檔案。
表 3-3 行動研究計劃：品質檢核表
行動
□ 焦點放於研究問題與教學實際運作
□ 為教室行動
□ 關注參與人員運作參與的方式 理論基礎
□ 參考相關文獻廣泛
□ 引用他人實際的經驗與實用手冊 問題探究
□ 能夠連結行動與理論
□ 可引導整體研究計劃
□ 是深入且開放性問題，需要批判思考方式回應 蒐集資料的技巧
□ 可充分提供回答研究問題的資料
□ 種類、數量是在可掌控的範圍內
□ 切合研究者需要,且可在研究後轉化為日常教學模式 時間規劃
□ 貼近真實性的實際運作
□ 反思和分析時間充足
□ 提供回饋與修正時間
資料來源：參考自陳佩正譯，2002: 176
表 3-4 行動研究計劃的指標性評分
規準 極佳 良好 逐漸發展 尚未發展 行 動 研 究 計
劃 的 周 密 性 ， 可 行 性 與明確性
．行動研究說明 陳 述 參 與 的 人 員 與 參 與 的方式。
．參考別人的想 法 與 相 關 文 獻 ， 提 出 明 確、詳實，可 行 的 理 論 基 礎。
．提出研究目的 與 對 應 之 研 究問題、行動 與 理 論 的 關 連，及資料蒐 集 與 分 析 綱 要。
．掌握資料蒐集 的技巧。
．規劃研究時間 表，允許修正 與回饋時間。
．依據個人經驗 提 出 明 確 說 明。
．研究問題及文 獻 探 討 需 要 修正，以符合 需要。
．資料收集技巧 需 考 慮 時 間 與 資 源 是 否 可配合，有時 掌 握 管 理 欠 佳。
．對某議題感興 趣，但無法明 確 聯 結 理 論 與行動，尚需 要提供，蒐集 更多資料。
．資料蒐集與分 析 方 法 不 明 確，且完成此 計 劃 時 間 未 評細說明。
．研究問題太廣 泛，無法引導 研究進行。
．缺乏資料蒐集 的 技 巧 及 分 析說明。
．缺乏引導該研 究的時間表。
資料來源：參考 Cunningham, 1998，陳佩正譯，2002: 177
三、研究實施流程
本研究關注以研究團隊自行規劃的探究方案，建構課程改革的真義，為強化
研究效度、信度，本研究重視團隊探究的協商與共識，期待每一片段的慎思與支
持性對話，均能有益於開展參與教師心智習性的「除舊」與「佈新」 ，展現教育
工作者主體性覺知的新氣象，如圖 3-8 所示說明如後：
溝通理解
（專業成長）
回饋歷程 理論與實踐融合
相互辯證與澄清 反省困境問題的本質
探索問題的根源 尋求決之道
參與者的者知覺 研究者知覺
參與者教育事件
或自己教學的詮釋 協同行動研究 反思歷程 專業對話與集體討論
慎思歷程
研究者的詮釋
教學信念教育價值 批判反析
認知學習理解、標 準取向課程理論與探 究學習的關係 1
2
3
圖 3-8 研究者與參與研究教師在課程發展歷程的關係
資料來源：研究者自行設計1. 確認研究問題，思考規劃研究歷程，進行文件分析，由學者及 TAS 課程小組 支援，閱讀相關文獻，理解教學及標準為本的教育改革相關書籍、網站資訊、
教育部書面資料，進行交叉比較分析，以獲取相關探究資料，它是一持續性 閱讀工作，以作為觀察，訪談，反省札記及問卷編製的問題依據。
2. 成立工作坊，認識 TAS 課程經驗，整理學者對教育改革的觀點看法，進行資
料歸類與資源分配，以減少個人知識與思考的盲點，PDK 教師、TAS 學校課
程小組與學校教師團隊進行對話，重視課程發展相關意見的交融與互補，透 過集體慎思，形塑研究策略，做成可行性實踐假設。
3. 聯合 PDK 教師與學校自願參與教師進行教師協同行動研究，進入教室現場，
進行參與式觀察、焦點對話、訪談、反省札記、集體匯談與問卷調查，監控 解決方法，評鑑解決策略，透過內在回饋（主觀感受）與外在回饋（別人對 自己看法） ，以檢視研究前後教師信念及學生學習行為的變化。
第四節 研究資料蒐集與整理分析
本研究之目的在探究學習深度理解的途徑與方法，運用標準取向課程發展相 關理論與實踐策略，進行領域教學及科際整合課程之協同行動的實地探究，試圖 建構－國民中學真實可行的課程發展模式。為達上述目的，本研究採文獻分析探 討標準取向理論及能力指標轉化的實踐策略，而實際具體作法與工具的應用，則 以工作坊配合協同行動研究方式進行。首先透過工作坊研習與 TAS 實地觀摩，
理解課程標準、能力指標轉化與科際整合協同教學，澄清改革相關字詞的真正意 涵，領會標準、能力指標轉化為核心問題的重要，形構課程活動的程序，帶動學 校本位課程實施，以達本研究目的(一)，待研究獲致正確概念後，融合文獻探討，
認識核心問題與學習理解的關連性，所獲致的標準取向之課程規劃特性，次而提 出科際整合課程設計流程，運用指標性評分工具及策略，形塑一反映能力指標教 學與多元評量的動態模式，以體現本研究目的(二)、(三)。復而進入教室現場實 作，體驗賦權增能與行動研究的交互運作，以思考探究教學展現「九年一貫」課 程變革理念更新、合理，可行的模式，標準取向的評量機制能前後呼應能力指標 與課程評鑑，伴隨教師的專業成長及學生實作表現的改善，以落實學生「帶得走 的能力」的產出，也完成本研究(四)的目的。現就研究資料整理與分析方法予以 說明。
一、研究資料整理方式
本研究實地探究部分所採用的資料整理方法，配合文獻分析、文件分析與實
地研究資料：觀察記錄、回溯日誌、反省札記、訪談、問卷、錄音、錄影及數位 攝影等，以了解研究主題與課程實踐的脈絡意義，它是資料蒐集、分析反思交互 進行的歷程，資料整理及轉譯錄需編碼、分類，並需反覆提問與檢核彼此連結關 係，以下就資料蒐集方法與資料整理，分別說明：
(一)資料蒐集方法
本研究目的之一：採協同行動進行標準取向科際整合課程實踐的實徵研究，
以培養學生思考探究的技能。此行動研究為質性研究，為達成行動研究之「教育 實踐的改善、體驗教師實踐智慧的發展」，並獲致研究之多元文本的辯證，兼納 協同參與者不同的聲音，故而採文獻分析、文件分析、觀察、訪談、札記及回溯 日誌及學生作品等方式蒐集資料。
1.文獻分析
以行動研究進行實徵探究，亟需理解相關的背景文獻資料、書籍，以做為對 話的上位材料，職此，本研究以美國文獻分析為主也參閱 TAS 相關書籍與 ASCD 網站資料，明瞭學習理解的意義，領會標準、能力指標、與教室評量系統規劃，
對科際整合課程實踐的相關論述，以做為行動研究實際進行的依據。
2.文件分析
本研究由於專案研究的補助，投入專家協助較多，配合能力工作坊研習充實 與標準取向相關的先備知識，融入 TAS 課程小組專家，PDK 教師及學校參與研 究教師對話機制，相關文件如研究現場的課程計劃與實施策略，已研發之指標性 評分的書面設計、學生的學習單與問卷調查、情境教具及 TAS 的課程改革文件 等豐富視聽資料，以利協同研究的整體性體驗與探究品質的提昇。
3.觀察與記錄
為了解標準取向科際整合課程實踐與學習理解的關係，包括能力指標與課程 設計，課程實施歷程的分組討論與批判思考學習，指標性評分的使用，教師同儕 與師生互動，語言或行為的變化等。故採用多元智慧策略的觀察，即文字描述，
視覺影像（數位攝影與錄影），聲音錄製及圖畫素描（心智地圖）等，並發揮研
究者人際與內省智慧，以展現民主參與、批判反省與辯證的研究策略，能忠實呈
現觀察日誌與反省札記。觀察彼此互動，多元智慧知識管理運作的回應情形，記 錄觀察者當下的詮釋，爭議性問題的討論等。
4.訪談與焦點會談
為深入了解協同參與者的經驗及其對經驗的詮釋，必須以在地內部人員的視 角，掌握行動探究的意義，運用訪談與非正式對話討論方式進行，如 Elliott (193b:
196) 所言： 「在教育行動研究中，教學實踐問題的經驗會挑戰教師，讓教師對個 人在實際情境中所抱持的信念與假設系統產生質疑，並不斷解構與重構。」，以 此作為繼續加深加廣探究詮釋的指引，並成為澄清迷思的路徑，且關注研究場域 的文化與生活情境的差異。
訪談內涵包括正式訪談與非正式對話討論與訪談。正式訪談的對象，較具代 表性人物如 TAS 課程專家，課程小組的主席或台北的國中參與教師及學生等，
訪談問題事前規劃，訪談地點都以辦公室或教室為主，問題的提問以描述性問 題，比較性問題、評論性問題，並配合圖表說明為主。對話討論則以錄音、抄錄，
傾聽與分析，進行共識與差異性比較，以當事人用語呈現，並建議列表呈現。同 時以邏輯推理性探究，根據研究問題提出引導性問題，進行焦點觀察、訪談與記 錄、分析所得資料證據，再深入追究更根本的問題，如剝洋方式，以揭露真相。
此外，本研究配合工作坊研習，與協同研究團隊教室現場的研究過程，進行 多次焦點訪談，事前規劃訪談問題，符合研究要求以便進行後續的分析整理且與 其他資料作交叉對照，期能在自由開放討論氣氛中，獲取真實有價值的資料，有 助於啟迪探究的深度與廣度，建立統整性的思維。
(二)資料整理的方式
本研究採協同行動，不僅重視研究者與參與研究者知識的分享，更強調與學
實作表現作品、學習單、回饋表與問卷的內容分析與比較，作為學生文件資料的
歸類。配合資料整理與現場情境脈絡的描述，以錄音訪談、錄影觀察、日誌、學
生的文件資料與反省札記、TAS 文件資料作綜合整理與分析，對照文獻詮釋、TAS
課程經驗作差異比對，完成資料轉譯，將資料概念化、類目化、註明資料蒐集的
來源與時間，在敘述中加入適當的編碼。茲將本研究的編碼方式列表如表 3-５說
明。
資料來源附註的排列順序為時間、觀察對象代碼、札記、資料獲取途徑。 （如 TLS Ｂ師, 札記 2003/01/05）表示該資料於 2003 年 1 月 5 日取得對象為台灣 L 國中Ｂ教師，使用反省札記的途徑取得資料。
表 3-5 資料編碼說明
資料來源 代 碼
資料蒐集日期 以西元年月日表示
觀察或訪談對象
台北美國學校教師： （TAS, P 師）指 TAS 學校 P 老師 台北國中教師：TLS、TKS 教師
※PDK 教師屬於台北國中教師 學生：S1（數字表名義變項）
觀察記錄 觀察
訪談紀錄（單） 訪談
回溯日誌 日誌
探究心得 心得
焦點訪談（多） 焦訪
反思札記 札記
資料取得途徑
學生文件資料 學生文件資料
二、研究資料分析的結構化
本研究採用行動研究現場觀察豐富的資料串聯相關文獻、文件資料與 TAS 學校的實務資料作交叉辯證、分析與檢視，以發展一完整分類框架及研究輪廓，
舖陳出可檢索的課程發展網絡系統，透過歸納、編碼的研究歷程，以揭露課程發 展混沌與失焦的部分。由於研究者本身也是研究工具之一，其角色意識、視角、
及個人經歷等，不論研究前，研究中及研究後，亟需研究者反思與審視，配合參 與研究者的對話，與對看能夠客觀看待自己主觀的意向與知識態度，加以檢核和 校證。所參照的依據以分析、歸納方式整理，依觀察和訪談的實務內容，協同行 動中反省與慎思的歷程，時時對田野工作做日誌記錄，比對文字資料予以佐證與 檢討，工作態度的拿捏，參與探究的妥適性，亦需時時覺知反思。
為求研究資料分析的結構化，分析說明更具說服力，本研究採課程慎思，課
程發展與課程實踐等不同階段的資料作處理分析，現陳述如下：
(一) 課程慎思階段：這是本研究第一層標準取向課程的知識建構層面，以文獻 探討的理論、專家學者的建議及工作坊研習集體發展課程的資料為主，作為 標準取向課程相關的先備知識，運用描述分析與實際推理，釐清標準、能力 指標及相關的課程知識與思考技能，以解決課程規劃至實作的相關問題。包 括教改辭彙的界定與澄清，深度理解與核心問題的關係，指標性評分的意義 及學校文化的重塑等課程改革的策略，以營造一有效變革的引導。
(二) 課程發展階段：此階段的資料來源自協同討論、課程規劃、教學策略與評 量方法的設計，讓課程發展轉化為實際運作的方案。協同行動團隊參考 TAS 作法與建議，以課程地圖的概念，運用科際整合策略進行課程設計，藉資料 整理分析，完成課程設計程序與原則的設定，及指標性評分機制的規劃。
(三) 課程實踐階段：提供了本研究第三層資料，基於本研究是一種革新的社會 實驗，研究團隊教師扮演了實驗者行動研究者，資料的蒐集與分析，來自於 前階段課程規劃的實作，及學生豐富多樣的文件資料，著重於內容分析及學 生思考技能習得的剖析，以了解學生如何跳脫知識記誦模式，取而代之合作 思考探究的互動學習。
此外，研究者為避免刻意催化實驗成果，研究者與協同參與教師持續涉獵更 多的相關資訊與有關的研究文獻，感官敏銳地多面向剖析資料，配合 TAS 專家 教師經常性諮詢與對話討論，而參與研究的學校現場，合作性的組織文化，也有 利於研究團隊的真誠互動與建設性討論，充分運用科技視聽工具如錄音、錄影與 數位照像，透過集體慎思、批判省思與多元校正的策略，以調整、修正迷思及可 能詮釋的錯誤，充分彰顯研究的能動性與可發展性。同時，教師成長檔案的書寫 及專案研究報告的討論，也有助於減低研究傾向主觀詮釋的謬誤。
第五節 研究品質多元觀點的建置
教育行動研究的目的即是要提供值得信賴且具信實度的知識（trustworthiness
knowledge） ，重視研究歷程的嚴謹性，研究者與參與研究教師良好的關係，及結 果的真實性。本研究使用觀察及參與觀察、現場記錄、文獻對照及內容分析、學 生實作成果、師生訪談、焦點對談等，由於研究者全職進行研究，生活在研究現 場，透過研究者與參與研究者高頻率互動對話及上下課時間觀察，將研究札根於 真實教育情境中，它不是可抽離出來量化的實體，而能獲得大量可實踐，具反思 的情境化知識。同時研究者蒐集行動研究相關的效度論述，作為檢證本研究資料 客觀性，適切性的參照。
☉Corey (1953)強調以社會效度（social validity）作為行動研究的效標，社會效度 是指行動研究結果對教育實際進步及人群福利之增進程度。
☉Guba 和 Lincoln (1985)提出信實度（trustworthiness）規準，作為研究品質的評 估。包括確實性、轉移性、可靠性與確認性。
☉Guba 和 Lincoln (1989)又提出真實性（authenticity）規準包括本體的真實性，
擴大個人的建構，教育的真實性，增益他人建構的瞭解。觸媒的真實性，激發 出行動力，與策略的真實性，增益行動的權能（潘慧玲，2003:135）。
☉Hammersley (1992)認為效度是多元的，而不是只有一種效度，因為知識是一些 具有合理效度的信念，是人所建構，具有豐富多樣的形態。而研究者的假設是 多元的，對於同一個現象往往有相互不矛盾的多種說明，其效度也應該是多樣 的。
☉Guba 和 Lincoln (1994)研究品質評估規準以下列三點說明： 當時的情境性，
說明所探討情境的社會。 無知的破除性，以破除無知與錯誤理解之程度。
行動的激發性，用以轉變社會觀點的行動力程度。
☉Richardson (1994)提出再概念化效度的主張，以水晶球作譬喻，拋掉三角檢正 的概念，提出多種資料的蒐集，不再作為尋求「真實」的檢正，而是讓資料反 射出不同的視域，呈現出資料詮釋的多種角度（引自潘慧玲，2003:135）。
研究品質取決於行動研究歷程研究者與參與研究教師互動的結果，是一種融
合經驗協同合作的接觸（a collaborative encounter with experience），每一個實踐
內容與理論的推衍，可以說是一種合作的經驗，此種歷程即是檢測的依據。許多
學者主張：行動研究的品質好壞，不應再決定於正統科學觀所謂「效度」觀念，
即依據「行動研究」所揭櫫的特質，來評鑑它的報告品質。對研究結果的檢驗，
即是研究歷程的檢測，以探究其結果的真實性，研究者必須儘量開放自己，進行 自我反省，與參與研究者互動對話，與資料對話，與自己對話，以探尋最嚴謹的 建構意義方式，考察該研究是否有效，不僅要看結果，且要關注研究過程中所有 因素的關係。
此外，甄曉蘭（2003）認為要追求研究的精確，客觀、嚴謹，要竭盡所能降 低偏見，建立研究的效度，透過不同的觀點來檢核「真相」與研究「發現」，如 圖（3-9）所示。研究資料的分析結果亦可透過參與行動者檢核（member check）
方式，修正研究者的認知與詮釋。
研究者
觀 察
學 生
訪 談 教 師
問 卷
圖 3-9 效度的三角檢證
資料來源：引自甄曉蘭，2003: 198；Macinyre, 2000: 49
