第壹章 緒論
動作學習的研究不只能透過不同練習安排方式，探討其引發個體的認知努力 程度，亦可藉由各種回饋實施的頻次與型態，比較個體運用訊息的多寡。更需被 注意的是，如何依據個體的技能水準與工作難度，結合練習與回饋兩個重要變 項，產生最佳的動作學習效果。本研究旨在探討，依個體技能水準漸次提升工作 難度，並施予相對應回饋頻率，是否有助於動作學習？本章內容包含：第一節、
問題背景；第二節、研究問題；第三節、研究假定、限制與範圍；第四節、名詞 解釋；與第五節、研究的重要性。
第一節 問題背景
學習是一連串問題解決的過程，一旦行動有了目標，即象徵問題將被解決；
而動作技能的持續性發展，則是代表學習者嘗試去解決問題 (Miller, Galanter, &
Pribram, 1960)。利用的訊息經由不斷的嘗試及問題解決後被記住，構成學習的基 礎 (Guthrie, 1952)。因此，學習者在學習一項動作技能時，必須透過練習的過程，
進一步對其後天能力產生持久性的改變 (Magill, 2011; Schmidt & Lee, 2011)。針 對動作學習的練習過程，基模理論 (Schema theory) (Schmidt, 1975) 預測，練習 過程中變異或是多樣化的動作，利於學習者形成動作的基模。並且提出類化動作 程式 (generalized motor program) 的概念，當改變可變參數時，即為相同類化動 作程式的恆常練習與變異練習，其中可變參數包含全部力量 (overall force)、全 部時間 (overall duration)、及肌肉選擇 (muscle selection)；反之，改變不變特徵 時，則為不同類化動作程式之集團練習與隨機練習，其中不變特徵包含相對時宜 (relative timing)、相對力量 (relative force)、與事件順序 (order of events)。
藉由操弄學習者的練習歷程，便能以其產生之認知努力的高低，探究何種安 排方式對於動作學習產生最佳的效果，其中情境干擾 (contextual interference) 練 習即為常見的練習安排之一。情境干擾意指個體同時學習多種動作時，所產生的
2
功能性干擾 (Magill & Hall, 1990)，此干擾在練習過程中，對學習者所產生的動 作表現與學習效應稱作情境干擾效應。Shea and Morgan (1979) 所提出的盡力假 說 (elaboration hypothesis) 認為，學習多樣化的動作並以隨機方式安排時，需付 出更多的認知努力辨識各種動作間的代表訊息與特徵。之後，更有遺忘－重建假 說 (forgetting-reconstruction hypothesis) 說明學習者同時學習多種動作時，需重 複的經歷遺忘與重建之過程，如此，學習者便會在動作技能的學習上，有較佳的 效果(Lee & Magill, 1983)。依據這樣的概念，衍生出許多後續類似的研究，如：
羽球發球工作 (Goode & Magill, 1986)、時宜按鍵動作 (Hall & Magill, 1995; Lee,
據此，為了更符合學習者需求，Porter and Magill (2010) 將情境干擾練習設 計成干擾程度漸增的漸增情境干擾練習 (increasing contextual interference)，並發 現接受此種練習安排的學習者，有較突出的動作學習效果。學習者隨著練習一段 時間後，技能水準提高，若能增加練習變異程度，有助於學習者辨別不同動作之 間的差異，進而對有較佳的動作學習效果 (Herbert, Landin, & Solmon, 1996)。另 外，Guadagnoli, Holcomb, and Weber (1999) 也以不同技能水準之學習者，給予隨 機練習與集團練習的安排發現，技能水準低的學習者在集團練習會有較佳的學習 效果，反之對技能水準高的學習者，則是在隨機練習有較好的動作學習效應。雖 然，漸增情境干擾較為符合學習者技能水準漸增工作難度亦須增加的需求，但兩 因素之間並無法精確的互相對應，換言之，若學習者之技能水準尚未達到增加情
3 差異 (Simon, Lee, & Cullen, 2008)。雖然，這樣的練習安排方式並無法有效的增 進動作學習，而且此研究僅操弄不同的工作，並無考量工作難度，所以仍可依此 獲知（knowledge of results，簡稱KR）與表現獲知（knowledge of performance，
簡稱KP），結果獲知是一種較方便統一給予學習者的回饋型態。另以頻率來說，
Salmoni, Schmidt, and Walter (1984) 所提出的引導假說 (guidance hypothesis) 認 為，在動作獲得階段，若給予過高頻率的回饋，雖利於即時的動作表現，但也易
4
Summers, 1992; Wulf & Schmidt, 1989)。可見，相對較少的結果獲知頻率，能避 免學習者過度依賴回饋，進而忽略其他可用的訊息資源，對動作學習有益。
另外，過去的研究多是以固定練習安排方式，比較不同頻次或型態之回饋或 是固定回饋頻率，探討不同練習安排方式，所產生之動作學習效應。雖然這樣有 利於清楚地呈現操弄單一變項對於動作學習的影響，卻忽略了探討在兩者結合的 情形下，可能會有一個兩者之間的最佳搭配方式，產生最大的動作學習效果。
Del Rey and Shewokis (1993) 以摘要結果獲知結合情境干擾練習的方式，探討何 種頻次的摘要結果獲知在隨機練習與集團練習中，會有較佳的動作學習效果，發 (Wu et al., 2011; Del Rey & Shewokis, 1993)，皆以調整情境干擾程度作為辨別工 作 難 度 之 高 與 低 的 標 準 ， 而 非 工 作 自 身 的 難 度 。 Choi, Qi, Gordon, and Schweighofer (2008) 也認為，隨機練習並無考量多種工作之間的難度差異，是此 練習安排的限制之一。因此，由適應性練習漸次提高工作難度的同時，針對不同 的工作難度，給予學習者何種頻次的回饋會有最佳的動作學習效果，仍有待進一
5
步探討。
第二節 研究問題
依上述問題背景之陳述，本研究探討的議題是關於在工作難度漸次提高的條 件下，適應性練習結合不同回饋給予方式與頻次。因此，以下提出本研究的具體 研究問題為：
適應性練習中，給予適應性回饋是否影響學習者動作表現與學習？