研究場域及對象

一、研究場域

本研究場域為研究者任教的國小，位於花蓮縣海線南端的偏遠學校。學校學 生總數為 13 人，六班普通班，屬於小型學校。學校地處於原住民部落，原住民 學生比例約百分之八十五，為原住民重點學校之一。

研究實驗地點為一年級教室，教學資源：平板電腦、三年級國語課本、文華 國語讀寫線上教材、自編測驗。

二、研究對象

參與本研究的對象以花蓮縣某國小一名經花蓮縣特殊教育學生鑑定輔導委 員會判定為學習障礙識字型個案四年級學生為研究對象，鑑輔會鑑定文件中載明 個案在識字、閱讀理解、書寫部分有顯著困難。研究對象未通過 107 學年度國民 小學及國民中學學生學習扶助科技化評量（以下簡稱為補救教學科技化評量）國 語科測驗。四年級上學期期初閱讀評量與教學服務網(PAIR) 進行識字量測驗為 730 字，在識字量色點圖對照表中為白色，識字量明顯低於 12 年課綱中所要求中 年級級應有 1800 字的識字量（附錄一）。本研究受試者識字量不足、心理詞彙不 夠、背景知識不足無法理解課文裡的某些詞彙，也無法從中認識更多詞彙及生字。

(表 3-1)

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1.數學：因識字方面的障礙，導致文字題理解狀況不佳，解題能力低落，

本學年度國民小學及國民中學學生學習扶助科技化評量數學科測驗亦未 能通過。

2.語文_國語科：(以十二年國民基本教育課程語文科綱要分類)

(1)聆聽：大部分能根據話語情境，分辨內容是否切題及理解大概內容。

(2)口語表達：能用清晰語音、適當語速和音量說話，較無法提供個人關 店及意見。

(3)標音符號與運用：無法正確提取標音、聲調辨認不佳，難字拼讀慢。

(4)識字與寫字：能抄寫文字，但超寫時容易增減筆畫、部件位置會錯置、

誤用字也多。

(5)閱讀：因有識字障礙，識字量不多又容易遺忘生字，閱讀速度不佳，

導致理解力薄弱。

(6)寫作：因識字量不高，可用詞彙少，需要老師給予大力協助方能完成 寫作任務。

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表 3- 2 受試者國字錯誤類型

錯誤類型 內容分析

1.說說「話」，話不會寫，直接空白 2.第 2 題全對。

3.寫→昜；課→空白未寫；ㄎㄜˋ→ㄍㄜˋ 4.ㄗㄨㄛˋ→ㄓㄨㄛˋ

5.爸媽全對，但字體書寫的結構不佳。

6. 「喜」歡的喜→空白未寫

1.雲ㄘㄥˊ→雲「ㄔㄣˊ」

2. 「成」語→國字不會寫、注音也錯誤 3.樹「下」→樹「不」；「下」面→「不」面

晒→西字內多一橫。

1.語句不通順。

2.記憶強度極弱：教過的字遺忘極快_還、

聲音、回音 3.ㄣ、ㄥ分不清

4. 「和」字左右部件倒置

5. 「下、不」因字型相像，區辨不清

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三、研究者角色

研究者本身的角色包括實際教學者、觀察者、資料蒐集分析者及省思者。

（一）實際教學者：教學者在教學時能及時發現問題，結合文獻探討積極尋 求解決之道。

（二）觀察者：研究過程中，觀察學生在課程中，對研究方案課程之學習動 機、興趣、意願及學習成效。

（三）資料蒐集分析者：研究者在方案過程中，蒐集個案有關國語各項作業，

分析個案學習情形，作為調整方案之參考。

（四）省思者：研究者針對每次的教學活動，輔以各項資料，省思教學過程 有效性與適切性，以修正教學活動。

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本研究採單一受試研究(single-subject experimental design)中的 A-B-A^′ 設計，

探討文華國語讀寫教材對識字障礙學童識字能力之介入成效及一個月後的保留