綜合討論

本研究採單一受試研究法撤回設計(A-B-A^′ Withdrawal Design)，受試者為一名 國小識字型學習障礙學生。本節就研究結果與研究者在執行研究數位媒材教學時，

受試者識字成效之四種分測驗及相關限制進行討論。

一、數位媒材教學對識字型學習障礙學生識字學習成效之探討

研究者歷經三個月利用文華國語讀寫教材中之翰林版三上國語第一課至第九 課進行生字線上教學，於每課教學前後，對受試者進行自編國語識字測驗之資料 為依據，整理基線期、介入期、保留期三階段各分測驗之答對率表現，以說明利 用數位媒材教學對識字障礙學生之識字成效。

(一)生字認讀成效

受試者在基線期、介入期與保留期，生字認讀每一課答對率的曲線圖及階 段間 C 統計分析摘要表，如圖 4-9 與表 4-16 所示：

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*p<0.1, **p<0.01,***p<0.001,NA 表示不適用

從表 4-16 得知受試者在各階段之 C 統計分析摘要，基線期與介入期二階段的

C 值為.26，Z 值為 1.19，Z<1.64，未達.05 顯著水準，表示受試者生字認讀在數位

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著；基線期、介入期與保留期三階段之 C 值為.24，Z 值為 1.13，Z<1.64，未達.05 顯著水準。

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*p<0.1, **p<0.01,***p<0.001,NA 表示不適用

從表 4-17 得知受試者在各階段之 C 統計分析摘要，基線期與介入期二階段的

C 值為.64，Z 值為 2.89，Z>1.64，達.05 顯著水準，表示受試者在數位媒材教學之

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C 值為.69，Z 值為 3.10，Z>1.64，達.05 正向顯著水準，表示受試者在數位媒材教

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*p<0.1, **p<0.01,***p<0.001,NA 表示不適用

從表 4-19 得知受試者在各階段之 C 統計分析摘要，基線期與介入期二階段的

C 值為.-1.8，Z 值為-0.8，│Z∣<1.64，未達.05 顯著水準，表示受試者在數位媒材

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能力越加穩固。

綜合受試者在各分測驗的表現得知生字聽寫能力是四種分測驗最不穩定的項 目，自行提取目標字為受試者弱勢能力；聽詞選字則是最為穩定的項目，經由數 位媒材教學後，其與字音、字形提取能力穩定發展。亦即，若要提升受試者知識 字成效，須以視覺提示加強其成功的機會。

本研究實施數位媒材教學介入之限制如下：

1.文華國語讀寫教材網站內容眾多，對學習障礙學童而言，過多的刺激和文字訊息 對其的認知負荷是一大挑戰（蔡明宏，2013）。教師應先了解學生學力不足之處，

挑選適合的內容給予補強，成效較佳。

2.在實施時間方面，如能長期教學並訓練學生自學，養成自動化學習的習慣，進步 自然可期。

3.教學設備成本較高，偏鄉學童並非人人可負擔的起，故無法達到普及性。

二、教學歷程及省思

本研究自 108 年 10 月 1 日至 109 年 1 月 9 日，三個月的教學研究期間，透過 文華國語讀寫數位教材進行翰林版三年級上學期國語課第一課至第九課教學，旨 在幫助識字型學習障礙學童提升識字能力。本節呈現研究者與受試者在教學實驗 中與受試者互動過程紀錄。

(一)數位媒材網路使用教學&第一~三課教學歷程及省思

圖 4- 14 數位媒材第一次教學情景

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圖 4- 15 受試者使用數位媒材網站之筆順及造句功能

教學省思

第一次上課，花了比較多時間介紹網站的功能與操作，受試者的電腦能力不 錯，應該是也有在家中使用電腦的緣故吧！(父母會在假日時，讓受試者上網玩遊 戲。)

前測時，測驗順序為生字認讀、聽詞選字、生字聽寫，發現前兩項會影響最 後一項生字聽寫測驗的結果，這部分將在第二課課程時，將測驗順序對調，才能 真正測出受試者到底能否寫出正確的生字；因為受試者的課業壓力大，第四課之 後回家作業會取消造句部分，保留造詞；課文也會更換無注音版本來進行研究。

要改進的地方，其實還有上課的時間，因為受試者只有 17：00 後才有空檔(四 年級的課比較滿，下課時又有國英數的學習扶助課程)，我實在沒有辦法再抽出其 他時間來進行實驗課程，真是難為孩子了。

二、第四~九課教學歷程及省思

依據課程規劃，前三課由老師按照單元任務評量單帶著受試者操作，從第四 課開始，慢慢放手讓受試者自由操控平板，老師擔任協助者，在旁監看學生是否 會遇到難題。

前面三課的課文流暢性前後測驗，使用的教材為國語課本，也沒有記錄念錯 的字數；從第四課~第九課_課文流暢性前後測，改為無注音版本，並增加讀錯音 紀錄。這對受試者來說，是一大挑戰；研究者也想大膽嘗試若無注音會不會識字

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障礙的學生，構成唸讀的阻礙，亦可比較數位媒材教學後，對受試者是否有幫助。

所以，在改變前教材前，想了解受試者的想法。

T：老師想把課文念讀的文章換成沒有注音的版本，你想嘗試念看看嗎？

S：嗯~

T：為什麼不說話？

S：怕念不出來。

T：念不出來沒關係，只要努力在線上學習，第二次念讀一定會比一次進步的啦！

S：好呀！我試試看！

圖 4- 16 流暢性文本由注音版更換成無注音版本 (左圖是學生用、右圖是研究者記錄念錯的部分)

課文流暢度後測完後，又再次跟受試者針對此次改變教材的部分進行學習歷程上 的訪談~

T：老師把課文換成沒有注音的版本，你覺得念讀時會有困難嗎？

S：第一次(基線期)會念得比較慢一點，第二次就比較熟悉了。

T：你第二次念讀的速度真的變快了，錯字也少了，真是厲害！你覺得進步的原因 是什麼？

S：我在網路上課時很認真，把每個生字都寫過了。

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本週開始進行保留測驗，共有 3 個分測驗_生字聽寫、生字認讀、聽詞選字，

跟受試者商量後，受試者覺得生字認讀及聽詞選字對他而言是比較沒有難度的，

希望我以生字聽寫為主，考太多他覺得很累。

前三課的線上教學都是研究者在旁進行教學流程的掌控，從第四課開始，研究者 將適時放手，將學習流程的掌控責任逐漸轉移到受試者的身上，希望受試者以後 在家也能自學。

圖 4- 17 受試者上課及成效施測情景

圖 4- 18 第六課流暢性及筆順練習

課程進行到尾聲了，在最後一天完成保留測驗時，與受試者進行了學習問卷 調查表的填寫，如圖 4-18。受試者對數位媒材教學的各項的學習都是「有幫助」，

與一般生字教學最大的區別是利用電腦學習。對受試者而言，用電腦學習是對自 己有幫助且具趣味性的。

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圖 4- 19 學生學習問卷調查表

受試者是個很靦腆的孩子，可惜主動學習力薄弱，因為是家中最小的孩子，

跟姐姐們年紀相差很多(姐姐都已成年了)。父母雖然知道受試者的語文能力不佳，

卻也不知如何協助他。一年級時，我曾與受試者的班導到他家進行過家庭訪問，

教其父母如何幫助他的方式，也希望父母親能做到學習時的”陪伴”。偏鄉的孩子幾 乎都會遇到這樣的問題，放學後，就是放牛吃草了。曾經想過，等實驗結束後送 他一台平板，讓他可以在家自學，但是詢問過受試者，家裡也有電腦，就是用來 上網休閒用，而文華讀寫教材的設計並非像電動一樣十分有趣，想讓孩子自動使 用，還是有難度。

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