研究方法的限制與省思

我在進行研究的過程中，對於本研究所採取的研究方法，產生以 下的自覺，並且思索突破研究限制之道：

一、放聲思考寫作要求學生把內心的想法「說」出來，目的在使 研究者了解寫作者寫作時的想法與做法。但是當兒童把想法「說」出 來時，其目的是為了讓我知道他的想法、他正在做什麼，還是某些話 語其實是學生內在的「自我對話（self-speech）」、「自我教導」？兩相 混淆的情況下，使我在分析放聲思考原案時，必須很小心的根據學生 的語氣來做區分。另一方面，當學生已經學習「何謂自我教導」、「如 何使用自我教導語句」之後，我再請學生分析自己當初在放聲思考寫 作中所說的話語的意涵，學生也能很清楚的告訴我，哪些語句是「自 我對話」，甚至是「具有自我教導意涵的自我對話」。

二、為了秉持研究倫理，尊重學生的意願與受教權，放聲思考寫 作的觀察對象排除了沒有意願參與研究，或是無法撥空參與研究的學 生；然而在所有參與研究的兒童均為「有意願」而且「認真執行放聲 思考寫作」的情形下，便不易區辨出「動機因素」在自我調整寫作歷 程中所扮演的角色與影響力，這也是「非自然觀察」研究的限制。因 此，除了放聲思考寫作外，我亦透過參與觀察，長期的在自然的班級 情境中蒐集資料，以更完整的了解學生寫作時認知、動機、情感與社 會環境互動的自我調整寫作歷程。

三、由於本研究沒有安排對照組，所以無法排除學生成熟因素對 學習寫作的影響。但是藉由記錄學生學習的歷程與深入訪談，可以掌 握寫作教學的介入與學生寫作表現歷程性變化的關係。

四、由於教學時我必須忠於教學者的身份，可能錯失許多觀察的 機會與寶貴的資料。但是在個別、小組教學的過程中，我也能從中獲 得有意義的資料與省思的機會。

五、為了探究自我調整歷程導向寫作教學在國小五年級班級教室 中實踐的可行性，我以教師（班導師）即研究者的身分，規劃並推展 整個質性研究的歷程。然而，我在研究的過程中，卻深刻體驗了教師 身兼研究者，對研究可能帶來的干擾。首先，雖然所有家長於開學前 均簽署「參與研究同意書」，但是家長是真的毫無異議，同意我進行研 究，還是礙於教師權威，不得不同意？這是我時常反覆思量的問題。

其次，雖然我於學期初精心營造民主尊重的學習寫作氛圍，但是隨著 學生彼此一天比一天熟識，而且發現老師很「和氣」時，某些兒童竟 漸漸於日常生活、其他學科學習中表現出不當行為（例如不寫功課、

不作分內的工作、不守秩序，與其他違反校規的行為），而且屢勸不聽；

此時，導師的身份常使我相當掙扎，是否還能繼續維持民主的班級經 營方式。最後，有一次在閱讀學生的課後學習省思時，我無意間發現，

某個學生的整張省思內容，是擦掉重寫的版本；重寫後的省思內容，

對自己的表現，均是肯定與讚美之詞，然而當仔細分析先前雖已被擦 拭，但仍留在紙張的字痕，卻赫然驚覺，最初的省思內容，全然不同 於擦掉重寫後的版本。經我以謹慎、溫和的口吻，詢問該生原因後，

得知該生是為了讓老師對自己留下比較好的印象，才重寫課後省思。

上述的問題顯示，當質性研究者的身份為老師，在自己工作的場域進 行研究時，會使自己陷入兩難的情境，並且增加資料蒐集的困難度

（Morse, 1994）。但是，這些困擾也並非全然對研究造成負面的影響，

因為這些問題刺激我更留心與家長的互動，更留意學生資料匿名保護 的問題，以取得家長的信任與支持；更謹言慎行，避免在管教學生時 破壞好不容易建立的師生友好關係與學習氣氛；另一方面，也更重視 三角檢證，將課堂觀察、學生在正式與非正式訪談中的回答、在問卷 上的填答與所撰寫的課後學習省思，前後、相互間反覆比對，直到確

六、為了偵測學生是否「隨便填答」，本研究在「寫作自我效能調 查表」、「寫作態度調查表」中，特別設計了「反向題」。實際施測後發 現，「反向題」雖然有助我分析學生選答的一致性趨向（區辨學生是否 隨便填答），但是卻也提高了閱讀理解的困難度，導致某些學生因為一 時會意不過來而填答錯誤。由於本研究中，問卷調查所得的資料除了 進行統計分析外，也會針對個別學生的選答進行內容分析與訪談，三 角檢證下，才得以排除「因反向題而導致填答錯誤」的情況。後續研 究者在以五年級學童為研究參與者，設計問卷時，有必要審慎思考「是 否設計反向題」、「如何降低反向題閱讀理解的困難度」，以及「如何避 免因反向題而填答錯誤」的問題。

七、本研究屬質性研究，旨在了解參與研究學生的自我調整寫作 歷程、發展適用於參與研究班級（五年級，常態編班，班上有一名學 習障礙兒童）的「記敘文」自我調整歷程導向寫作教學方案（配合「限 制式寫作－引導式作文」題型，進行教學）。若後續研究者、教學者欲 採用本研究所設計的教學方案，需考量學生年齡、語文能力起點行為，

寫作策略與自我調整策略知能、寫作文體、命題型態與教科書版本之 差異，再做調整。誠如Harris 和 Graham（1999）所言，在重視學生需 求的先決條件下，自我調整寫作策略的教學，實難以一系列預先決定 好的寫作策略課程，教導所有的學生。本研究透過不斷實踐省思的歷 程，所發展出的自我調整歷程導向寫作教學方案，應可提供五年級級 任教師教導學生寫作時參考之依據，然而依學生的需求，再做調整，

也是教師應該具備的專業素養。

八、本研究中之學習障礙兒童，當初就讀五年級時，語文方面之 學習特徵為文字識讀、書寫的能力佳（國語聽寫可以考一百分，回家 查生字、圈詞練習等基本作業幾乎沒有錯字），但是不易產出寫作構 念，故無法獨立造句、照樣造句與寫作。但是在寫作教學介入後，該 生在後測時已能獨立根據作文題目擬定大綱，並且完成一篇作品（記

敘文）。該生的進展，除了歸功於寫作教學歷程中「限制式寫作－引導 式作文」相關條件的指引，各式記錄表、檢核表的提示，教師、同儕 的協助與寫作策略的運用外，其本身優異的文字書寫能力，亦大幅降 低了寫作的困難度（與寫作教學的困難度）。因此，在闡述本研究之「自 我調整歷程導向寫作教學方案」對提升學習障礙兒童記敘文寫作表現 的效果時，不可忽略作文題型、所教導的語文相關知識、寫作策略知 能與兒童所具特質之間交互作用的關係。