第三章 研究設計與實施
為了瞭解兒童的中文寫作歷程，從而發展出有效的寫作教學模式 與教學內容，突破臺灣目前國小寫作教、學的困境，本研究以教師即 研究者的方式進行，在我任教的五年級班級中，透過質性研究循環反 饋的歷程，深入探究兒童的自我調整寫作歷程，實踐自我調整歷程導 向寫作教學活動，並且分析寫作教學的成果，以及兒童的自我調整寫 作歷程是否經由教學活動的實施而獲得發展。茲將本研究的設計，詳 細說明如後。
第一節 進入研究現場前的準備
壹、初步決定研究的場域與參與者
在我決定所欲探究的議題之後，接下來很重要的關鍵點即是選擇 研究參與者與研究場域。
這幾年來我一直在國小任教，不過為了準備博士候選人資格考試 與撰寫博士論文研究計畫，我於九十三學年度留職停薪一年，在九十 四學年度返校復職。由於本研究計畫從九十四學年度開始實施，因此 我的研究，是在自己任教的學校中進行。然而我所擔任的教職為何（例 如，級任教師或科任教師、低年級或高年級教師、帶新組合成的班級 或中途接手），卻會影響研究參與者的選擇、文獻的閱讀方向與課程教 學的內涵。於是我在九十四年一月，返校與教學組長、教務主任、校 長懇談，希望確認我在九十四學年度的職位。
在兼顧我的研究旨趣、學校的人事佈局與其他同事的意願下，校 長指示我擔任九十四學年度五年級級任教師，並且維持原先一週一天
公假的在職進修方式。
貳、進行前導研究
在本研究中，針對不同的研究目的，前導研究共分為兩個階段進 行。
一、第一階段前導研究
第一階段前導研究的目的在於，了解探究「自我調整寫作歷程」
的可行性，並且根據學生的回饋調整訪談問題、觀察技巧與放聲思考 寫作的訓練方式。自九十四年二月底起，我在同事的推薦下，分別與 兩位五年級學生（一男一女，一寫作能力強一普通），利用午休時間進 行訪談與放聲思考寫作。經過我事先的說明，上述兩位學生都知道自 己正在參與前導研究（參見附錄一參與前導研究說明書第一階段），並 且同意回答相關問題，以協助我改進研究工具（Glesne & Peshkin, 1992:
38）。為秉持互惠（reciprocity）的原則，我留下聯絡的方式，歡迎學 生們日後若遇到寫作或學習上的困惑時，可與我討論（Glesne & Peshkin, 1992: 126-128）。
二、第二階段前導研究
第二階段前導研究的目的在於協助我釐清自我調整歷程導向寫作 教學的內容與實施方式，並且修正相關研究工具與我的教學技巧。有 鑑於前導研究的參與者必須從標的母群體中找出，並且其特質越接近 真實的研究參與者越好（Glesne & Peshkin, 1992: 38），在考量正式研 究的參與者是五年級新生的原則下，我在九十四年暑假期間，經由學 生家長的介紹，邀請兩位本校四年級結業即將升上五年級的學生（樂 樂與安安，匿名處理），參與第二階段的前導研究。我事先向家長們聲
明，到目前為止我並不是專家，而且我想要在教導她們的孩子寫作文 的同時，從中了解此階段兒童寫作的基本知能，琢磨如何協助學生發 展個別化的寫作認知策略與自我調整策略，並且建構自我調整歷程導 向寫作教學活動的內涵。在家長與孩子們的同意下（參見附錄一參與 前導研究說明書第二階段），我們從九十四年七月十一日至八月十八 日，共進行十一次的寫作教學活動，每次上課時間約兩個小時。雖然 因為時間有限，我無法利用此前導研究的機會評估我所有的教學構 想，但是學生的回饋，對我的研究與教學設計，帶來不少啟示。
在前導研究開始的第一天，我請樂樂與安安填寫「寫作經驗調查 表前測問卷」（預試版），以了解問卷用語的適切性，以及問卷的設計 是否能使我得到所欲的資料。樂樂在「寫作態度調查表」的第一題（我 喜歡寫作）上，圈選的答案是5（相當符合我）；但是當她針對此題的 選答說明理由時，樂樂在問卷上寫著：
「如果我想寫作時，我會很喜歡寫作，但是，如果我不想寫作時，
我就不怎麼喜歡寫作。」（前導研究wa1-1 理由-樂樂）
從樂樂的說明，我們可以發現，樂樂對於「寫作文」這件事的態 度，是由每次寫作當時的意願、動機來決定的，顯示兒童寫作時的意 願、動機會影響寫作的情感，這對本研究而言，具有相當大的啟示：
其一，它說明了兒童自我調整寫作歷程涉及動機與情感的層面；其二，
寫作教學的規劃必須要能激發兒童寫作的動機，提高其寫作的意願，
才能提昇兒童對寫作的態度與寫作品質。
另一方面，仔細分析樂樂、安安的自我調整寫作歷程會發現，樂 樂與安安已經具備「寫作前」的計畫、轉譯、當下計畫、與「寫作後」
的閱讀、評估與修改（只針對「不通順的句子」做修改）的能力，而 且具備文章開頭與結尾的概念，能夠在計畫階段就思考可能會運用的 成語、佳句；安安還會主動上網查資料，記錄自己覺得寫作時可以參 考的地名備用（因為作文題目是「○○之旅」）。她們展現出來的能力，
的學生也從中獲益（前導研究省思札記2005-7-21）。
自我調整歷程導向寫作教學的特色之一是盡量提供學生寫作與批 判省思的機會（Graham & Harris, 1994b; Graham & Harris, 1997），因 此，我要求樂樂與安安在每次課程結束後，自由撰寫課後學習省思，
並於下次上課時交回，和老師、同學分享學習心得。安安在填寫完前 測問卷後一週，交來的省思單上寫著：
「今天上作文課寫了一些問卷，這些問卷上的問題都是我從來沒 有去想的。我覺得上作文課很有趣，也很好玩。」（安安課後省 思2005-7-21）
安安的省思顯示，研究的介入已經提供她自我探究的機會，促使 她自我覺察。這種經由前測所獲得的學習經驗，對量化研究而言，是 影響內在效度的因素之一，應該盡量想辦法降低其影響力（王文科，
1998：565）。但是從質性研究的觀點來看，參與者本來就具有建構意 義的能力，而且研究者與參與者是一種合作的夥伴關係，基於互惠的 原則，協助參與者於每次資料蒐集的過程中獲得成長，也是研究者應 盡的義務（Glesne & Peshkin, 1992: 126-128; Miller, 1996）。只是我必須 正視此一現象，在以問卷前後測的資料比較來說明寫作教學的成果 時，還須輔以其他的資料來佐證，才能確保研究的品質。
由於樂樂與安安在寫作時，只會運用逗號、句號、書名號、私名 號這四種標點符號，也促使我設計標點符號講義，教導樂樂與安安認 識標點符號的功用，並且練習運用標點符號來造句。樂樂與安安覺得 講義的內容不難，但是樂樂表示「希望一次少教一點」（課後省思 2005-7-28），不要一次上課兩個小時內一直教標點符號的用法，這也使 我思索標點符號分散教學的可能性（前導研究省思札記2005-7-28）。
由於樂樂與安安每次的省思都能刺激我不斷的思考、反省，而且 學生也能從省思中受惠，使我更加確定要在正式實施寫作教學時，也 讓學生於課後撰寫學習省思。
在前導研究的教學過程中，我發覺，儘管樂樂與安安的學業成績
均屬全班前十名，而且回答我的問題時口語表達流暢，然而每當我要 求她們彼此「討論」自己的想法時，她們卻只是看著對方笑，沉默無 言。我適時的追問原因，才了解她們從來沒有和同學討論的經驗。雖 然可能並非所有此階段的兒童都缺乏和同儕討論的經驗（因為樂樂與 安安在四年級時是同班同學），但是這也提醒我，若要以小組討論的方 式，實施寫作教學活動，必須先教導兒童小組討論時應有的規範、禮 貌，以及討論的步驟與相關的技巧；而且這些能力的培養，顯然並非 一蹴可及的（前導研究省思札記2005-8-11）。
此外，安安與樂樂閱讀摘要的能力有待加強，然而若要讓學生閱 讀彼此的文章，並且協助同學進行高層次的修改（組織結構是否完整、
文章前後是否連貫），學生必須要先具備閱讀摘要的能力。因此，有必 要將閱讀摘要能力的培養納入寫作教學活動的範疇，並且教導學生運 用自我教導策略摘取課文大意（前導研究省思札記2005-8-3）。
儘管樂樂與安安對我的教學抱持十分肯定的態度，我卻察覺自己 在教學時，講述的時間遠多於引導學生思考與候答的時間，這也是我 未來在撰寫教案與實際教學時，必須改進之處（前導研究省思札記 2005-7-11；前導研究省思札記 2005-7-28）。
第二節 進入研究現場
壹、班級概況的描述
九十四年八月，新學年度開始，我返校復職。在與家長、學年教 師、駐區督學的共同監督下，將原四年級的學生，依照常態編班的原 則，透過市政府教育局提供的編班程式，重新組合成新的五年級班級。
本班學生共有三十一人，男生十八人，女生十三人，有一位學生 是開學後才轉入本校就讀。由於本校位於市區，多數家長工作忙碌，
再加上升學競爭激烈，半數以上的學生課後會去安親班，或者補習班。
根據我調查的結果，共有九位學生表示曾經去過作文班學習寫作文，
其中有五人是九十四年暑假期間才去上作文課的，但是有一位學生已 經持續在補習班學習寫作文三年了。
當我問到以前學校老師作文教學的方法時，學生表示，以前老師 教作文的時候，是先出作文題目，講解每一段大概可以寫哪些內容，
然後就讓大家開始寫作文；有的時候是在學校寫，有的時候則是回家 寫（教觀 V2005-9-5）。根據學生的說法，之前老師的寫作教學重點是 標點符號的使用、遣詞用句（多用成語、靜思語）與文章結構（原因、
經過、結果）（訪2005-9-26）。
然而，也有一位學生私下表示，她從來沒有學過寫作文，她也不 記得四年級時學校老師曾經上過作文課（四年級時和她同班的學生，
與她說法一致，但是當她們跑去問四年級時的老師時，老師說有上過 作文課），而另一位學生則說，他在四年級時只有寫過「故事」，沒有 寫過記敘文。
此外，本班有一名經本市「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會 心理評量小組」診斷為「學習障礙」的學生，該生在「魏氏兒童智力 量表第三版」中，所展現出來的優勢能力為「類同」、「詞彙」、「記憶 廣度」、「連環圖系」，弱勢能力則為「算數」、「符號替代」與「圖形設 計」。相較於其他同年齡的兒童，該生數學學習能力與社會性互動的能 力發展較遲緩，雖然中文文字符號識讀的能力不錯，但是沒有辦法獨 立造句。
由此可見，雖然學生實際的寫作能力，有待我進一步的探究，然 而從基本資料可知，學生學習寫作的經驗各不相同，這也反映出前導 研究中所發現的問題：我該如何安排教學內容、提供何種協助，才能 使能力不同的學生都從寫作教學活動中受惠？
另一方面，我於學期初就分發家長同意書（參見附錄二），說明我 的研究旨趣與蒐集、處理資料的方式。待收回所有家長同意的回函後，
我才開始進行研究。家長對於我的研究方向，均持肯定的態度，但是 也有兩位家長表示，希望老師不會讓寫作教學時間，影響其他學科的
教學進度。這也促使我思考，如何在有限的教學時間內，統整相關學 習活動，以利各科教學與寫作教學的實施。
由於我在九十四學年度擔任實習輔導老師，因此有三位實習老師 輪流進駐本班進行導師實習與教學實習。而實習老師本身的學科專門 知識（語文教育系、商業教育系、社會教育系），也為本班的教學活動，
注入不同的活力。
必須一提的是，本學年度我仍以一週一天公假的方式在職進修。
我不在學校的時候，雖然有駐班的實習老師協助我處理級務，但是一 些學生會在我不在的時候，表現出不同往常的學習行為。這也為我的 班級經營，帶來許多不定的變數。
貳、研究參與者的說明
本研究基本上可分為兩個部分，其一為自我調整寫作歷程的研 究，其二為自我調整歷程導向寫作教學的研究。然而寫作歷程研究與 寫作教學研究並非截然的劃分，因為為了規劃有利於參與研究兒童的 寫作教學方案，必須先了解兒童的寫作歷程；而為了了解寫作教學的 效果，也必須分析兒童的寫作歷程是否因為寫作教學的介入而獲得發 展。職是之故，此兩部分的研究參與者互有重疊之處，以下將作詳細 的說明。
在自我調整歷程導向寫作教學研究中，全班學生（三十一人）皆 為研究參與者，因此我在描述學生對寫作教學的反應，與寫作教學效 果時，會盡量均衡地呈現出每個學生的意見與表現。
另一方面，為了探究兒童的自我調整寫作歷程，必須邀請兒童參 與進行放聲思考寫作。由於放聲思考寫作歷程費時費力，必須在課外 時間進行，在考量兒童意願與受教權的情形下，只有十位兒童分別於
「寫作策略教學前」（娟娟、曉曉、蓉蓉、敏敏、慧慧、小樂、佳佳）、
「寫作策略教學進行中」（小賢、小杰、小鵬）與「寫作策略教學結束 後」（曉曉），於週三下午留校參與放聲思考寫作。
為了了解四年級結業、剛升上五年級兒童的自我調整寫作歷程，
作為規劃後續自我調整歷程導向寫作教學方案的基礎，故在研究初始 階段，「寫作策略教學前」，我邀請較多（七位）兒童參與放聲思考寫 作。此七位兒童的共同特質是，口語表達能力較佳，而且願意於課後 留校參與寫作歷程研究。而「寫作策略教學進行中」與「教學結束後」，
我則再邀請四位願意於課後留校的學生參與放聲思考寫作，以了解寫 作教學「漸次」介入後，學生寫作歷程發展的情形；其中，因為曉曉 在「寫作策略教學前」的放聲思考寫作中，表現出最不完整的自我調 整寫作歷程，作文品質也不佳（分段不當、不符合題旨、缺乏適當的 結尾，參見附錄七之放聲作品 2005-9-211），故特別邀請她於「寫作 策略教學結束後」，再次參與放聲思考寫作，以探究其寫作歷程發展的 情形。
十位參與放聲思考寫作的學生當中，只有小樂有去作文班補習的 經驗（從三年級上學期開始去作文補習班，在成果導向寫作教學模式 下，學習寫作）；但是就文章品質而言，以娟娟、佳佳的文章品質最佳
（多篇作文均展現出穩定的水準），而小鵬的寫作能力則是最有待加 強。
第三節 研究者的經驗與所扮演的角色
質性研究強調研究者必須用心體察（see）、理解（understand）潛 藏在情境脈絡下的事件與經驗（Mckernan, 1996）。然而研究者所使用 的語言、所屬的階級、性別、文化以及過去的經驗，雖然有助於理論 觸覺的擴展，但是也可能會限制研究的視角與對現象的詮釋（徐宗國 譯，1997；陳向明，2002；蔡敏玲，2002a）。因此研究者對於自己「多 元文化主體」（a multicultural subject）的角色必須先釐清，才能提昇研 究方法的嚴謹度，並且避免因為職責不清、角色混淆而違背研究倫理
（甄曉蘭，2003）。茲透過以下的段落，陳述、省思我過去的教學與寫
作經驗，並且藉由角色的釐清，思索改進研究方法的策略。
壹、我的教學與寫作經驗
一、我的教學經驗
自師範學院結業後，我已經有六年的教學經驗（二年中年級、四 年高年級），而且全都擔任級任教師，負責教導國語、數學、藝術與人 文、健康與體育、综合活動與資訊教育等科目。在六年的教學生涯中，
前兩年最為生澀，現在回想起來，幾乎就是照著教學指引教學。自從 進修完碩士學位，我開始自己編寫數學講義、設計班級網站。隨著進 入博士班就讀，課堂上我們探討教學法、課程理論、知識論、女性主 義教育學、批判教育學，課後我就在自己任教的班級中實施合作學習、
問題導向教學；鼓勵學生表達自己的想法，也盡量設計能與生活結合 的學習活動，更重視自己的價值觀、信念與遣詞用字對學生的影響。
之後在九十一、九十二學年度連續兩年擔任語文學習領域召集人，負 責協調一至六年級語文教材的銜接、規劃統整課程，以及彙整語文教 學建議。
然而在寫作教學方面，雖然我之前曾編寫修辭學習單，準備範文 讓學生參考，也指導學生使用電腦修改作文、編輯班刊，但是一直到 我為了撰寫此篇論文，深入探究寫作教學的文獻後，才驚覺自己之前 都是採用「成果導向」的寫作教學模式。如今要改採「自我調整歷程 導向」的寫作教學模式，除了班級氣氛的營造、學習社群的建立、反 省能力的培養、學習檔案的評量必須費心外，寫作歷程的放聲思考示 範能力，也是我在教學前必須先儲備好的。
另一個問題是，因為我並非國文系畢業，許多語法、修辭、標點 符號與文章結構的知識，我亦須進修補強，才能更有自信的教導兒童 寫作。
二、我的寫作經驗
自從小學二年級參加校內作文比賽得到名次，文章被張貼在川堂 後，寫作就與我結下不解之緣。之後我陸續參加過許多作文比賽，進 入師院後負責編輯系刊、校刊，畢業以後也曾代表任教學校參加國語 文作文競賽得到名次。感觸深時，更會投稿報紙副刊以抒己懷。
仔細回想自己的寫作經驗與寫作技巧，似乎很符合文獻當中所稱 之「正向的自我調整寫作者」。然而這也提醒我，在蒐集資料的過程中 不能以我的經驗，去引導學生的回答，也不能以我的想法，主觀的詮 釋學生的聲音。
貳、我在研究中的立場與所扮演的角色
我在研究中，身兼教師與研究者兩種身分，然而在真實的教學場 域裡，藉由與家長、學生、同事的互動，我所扮演的角色卻是相當的 複雜（見圖3-3-1）。
我
教 學 者研究者 同儕教師 學 協
習 商 者 者
圖3-3-1 我在研究中所扮演的角色
首先，我是級任教師，必須維持班級秩序、監督學生繳交各科作 業的情形、掌控教學進度、評量學生的學習進展、輔導生活常規與處 理各種學校交辦的事務，本身工作已經非常繁雜。雖然，我為了提升
學生的寫作知能而進行研究，但是卻必須時時反省自己言語與非言語 行為的影響力（Glesne & Peshkin, 1992: 41），避免因為研究的壓力影 響學生其他各科的學習品質，也避免讓身兼教師與研究者的疲累影響 教學情緒，波及學生。另一方面，在寫作教學的過程中，我必須忠於 教學者的角色，資料蒐集的問題則以錄影、課後立即寫札記的方式處 理。更重要的是，我也不能濫用教師權威，要求學生犧牲其他學習時 間，或是強迫學生留校來進行放聲思考寫作。
此外，研究的歷程也是教學相長的歷程；我必須具備學習者的好 奇心與傾聽的意願（Glesne & Peshkin, 1992: 41），除了從學生的回饋，
省思自己研究設計與教學實施的優缺點外，也透過與同事、實習老師 的討論，找出我的盲點，進而修正教學內容與方式。
我在進行研究的過程中，還有一個很特別的角色，那就是「協商 者」。為了獲取教學上與設備上的支援，我必須向學校行政人員闡述我 的教學理念，以爭取課表上連課的排課時間，以及攝影機的借用機會；
為了讓家長允許孩子於課後留在學校進行放聲思考寫作，我必須透過 班親會、電子郵件、電話與家庭訪問等溝通的管道，說明此研究對規 劃寫作教學內容的重要性，以得到家長的認同，建立親師互信、互賴 的默契；為了鼓勵其他教師思考自我調整歷程導向寫作教學的重要 性，對我的教學、給學生作文的評語提供建議，我也必須向同事說明 此一教學模式的意涵與實施方式。當對方存有疑慮、或是與我有不同 的看法時，我必須思索如何獲得他人的理解，或是自我調整、修正。
當然，在我獲得同事協助的同時，我也必須盡力提供回饋（Glesne
& Peshkin, 1992: 126-128），扮演同儕教師的角色，例如與同事分享各 種學習單、交換寫作教學心得，以及擔任學校行動研究顧問等。透過 與同事的討論，刺激理論觸覺、增進專業知能，並且提高彼此改進教 學的動能。
在此值得一提的是，我最初撰寫研究計畫的時候，原本是以第三 人稱「研究者」的口吻敘寫，因為我一直想要維持所謂「科學、客觀」
的研究精神，避免淪為自以為是、自我陶醉。但是寫至此處時，藉由
其實只是「我」的一種分身，在大部分的時候，「我」同時身兼多種角 色，而多重角色互動下所產生的「我」的感受，無可避免的會影響「研 究者」的詮釋（蔡敏玲，2002）。在領悟到「實踐科學精神的方式無需 刻意消弱『我』對研究的影響，而是透過『我』與參與者不斷反省批 判、檢證資料的歷程來維護研究嚴謹度」（夏林清譯，2000；Mckernan, 1996）的這個概念後，我決定重新以第一人稱的敘述方式，撰寫本論 文，發展「主體對話的文本」（成虹飛，2001：188）。
第四節 資料蒐集的方法與研究歷程
在許多寫作教學研究裡，研究者根據理論發展出寫作教學模式，
並以實驗的方式考驗寫作教學成效（姜淑玲，1996；陳鳳如，1999；
葉雪枝，1998；劉明松，2001；劉明松，2003；劉明松、王淑娟，2002）。
這些研究對於臺灣的寫作教學具有相當的貢獻與啟示，但是實驗研究 為了達到一定程度的控制性，以至於原本研究的目的是為了增進對寫 作教學的理解，實際上卻反而與真實的教室情境、學生需求脫節（夏 林清譯，2000）。
為了了解自我調整歷程導向寫作教學模式在臺灣小學班級中的實 踐之道與成果，以及教學介入前後與過程中，學童自我調整寫作知能 發展的情形，我藉由質性研究循環反饋的歷程，蒐集所需資料。以下 將說明本研究蒐集資料的方法與研究的歷程。
壹、資料蒐集的方法
一、問卷
（一）寫作經驗調查表
「寫作經驗調查表」包含三種問卷（見附錄三），分前後測，於寫
作教學進行前後讓學生填答，一方面了解學生的起點行為，一方面可 以作為評估寫作教學效果的資料來源之一。
1.寫作認知與後設認知調查問卷
此問卷為開放型題型，乃參考 Harris 和 Graham （1999: 212）書 中的建議編製而成，目的在了解學生對寫作、寫作歷程所具備的認知 與後設認知知識（見附錄三前測第一部份）。
2.寫作態度調查表
此問卷為封閉型題型，採用 Likert 六點量表，乃修改陳鳳如（1999：
272-275）「寫作情意量表」、Harris 和 Graham （1999: 228）「寫作態 度量表」編製而成，目的在了解學生對寫作、學習寫作的喜愛程度、
感受（見附錄三前測第二部份）。
選答依「非常不符合我」、「相當不符合我」、「稍微不符合我」、「稍 微符合我」、「相當符合我」、「非常符合我」，分別獲得1、2、3、4、5、
6 分。學生在「寫作態度調查表」中得分越高，代表其對寫作、學習寫 作具有較積極正向的情感。第2、7、9 題為反向題。
在前測問卷中，我要求學生針對第一題（我喜歡寫作）的選答，
寫出理由；在後測問卷中，則是請學生針對第十題的選答（我現在比 以前喜歡寫作文），寫出理由。
3.寫作自我效能調查表
此問卷為封閉型題型，採用 Likert 六點量表，乃修改 Harris 和 Graham （1999: 229-230）「寫作自我效能量表」以及 Pajares、Miller 和Johnson（1999: 61）「小學生寫作自我效能量表」編製而成，目的在 了解學生對於自己能計畫與採取必要行動以完成某特定寫作任務的能 力知覺（見附錄三前測第三部份）。
選答依「非常不符合我」、「相當不符合我」、「稍微不符合我」、「稍 微符合我」、「相當符合我」、「非常符合我」，分別獲得1、2、3、4、5、
6 分。學生在「寫作自我效能調查表」中得分越高，代表其對寫作的能
力知覺越高。第3、8、10 題為反向題。
「寫作自我效能調查表」前測問卷只有十三題，後測問卷中，則 是加入第十四題（我能夠寫一篇符合題意的文章）。
（二）學習經驗調查表
「學習經驗調查表」包含兩個部分，是我在教學實施的過程中，
為了了解學生學習的情形、改進教學而設計的問卷，一方面也可作為 評估學生寫作能力與寫作教學效果的資料來源之一。
1.「小組討論閱讀檢查修改策略」學習經驗調查表（見附錄四）
此調查表修改自鄭博真（2003：73），旨在了解學生運用「小組討 論閱讀檢查修改策略」修改組員與自己的作文時之表現、遭遇到的困 難、對運用此策略的態度與對老師教學的看法。調查日期為2006 年 1 月16 日。
2.「寫作歷程檔案夾」學習經驗調查表（見附錄五）
此調查表旨在了解學生在寫作教學前後運用作文檔案夾的經驗、
對整理寫作歷程檔案夾與提升寫作能力的看法，以及對運用寫作歷程 檔案夾的態度。調查日期為2006 年 1 月 11 日。
二、放聲思考寫作
為了了解四年級結業，剛升上五年級學童的自我調整寫作歷程，
提供符合學生需求的寫作教學指引，並且分析兒童自我調整寫作歷程 的發展，我在「寫作策略」教學前、教學過程中與教學結束後，邀請 十位能夠配合的學生參與「放聲思考寫作」的活動（寫作能力分屬高、
中、低），請學生在寫作時把心裡所想到的任何事情、想法、做法都說 出來（包括思考該怎麼寫、現在在做什麼、下一步要怎麼做的想法、
情緒反應、自己對自己說的話等，參見附錄六放聲思考寫作說明），並 配合當下的觀察與寫作後立即的訪談，探究其自我調整的寫作歷程。
由於學生進入中年級以後，教師一般並不鼓勵學生把內在思維說 出聲音來（我們常常要求學生安靜、默讀、寫作的時後不要出聲），突 然反其道而行，要求學生一邊寫一邊說，根據前導研究的經驗，學生 會覺得不習慣、不好意思，不是忘記要說出聲音，就是說得太小聲無 法收音。因此一開始必須經過練習，待學生了解放聲思考寫作的進行 方式後，才能正式進行。而當學生音量變小、停頓、不發一語、皺眉 頭或面露深思的表情時，我也必須立刻詢問他此刻的想法或意圖。放 聲思考寫作實際進行的過程，詳見圖3-4-1。
和學生討論放聲思考寫作的意義並示範（配合放聲思考寫作說明）
針對一個成語或主題，請學生以放聲思考方式造句或寫一小段文章 ↓ 討論修正 ↓
學生根據作文題目以放聲思考方式寫作 ↓ 研究者從旁觀察（寫筆記）、提醒、提問
↓
訪談（參考訪談大綱與觀察筆記）
圖3-4-1 放聲思考寫作進行過程
註：圖中虛線代表必要時必須反覆進行的循環歷程。
引導學生進行放聲思考寫作時，有一個潛在的問題是，如果研究 者提供過多的引導與說明，學生表現出來的自我調整寫作歷程，可能 就不是他原先所具備的寫作能力（Bereiter & Scardamalia, 1987）。有鑑 於此，本研究並不提供放聲思考寫作錄影帶供學生觀看，而寧願採取 討論與不斷從旁提醒音量、提出疑問請學生立即回答、事後立即訪談 的方式，完成放聲思考寫作的歷程。
在本研究中，寫作教學時的作文題目採「限制式寫作－引導式作 文」的命題方式，但是根據Scardamalia 和 Bereiter（1986a）的建議，
如果想要評估學生的寫作能力是否獲得提升，就必須了解學生在寫作
教學時間以外的作文品質，以及學生將所學知能運用在其他問題情境 的能力；因此，本研究中放聲思考寫作的作文題目採「完全命題」的 方式（題目為：我最難忘的一件事），以求與寫作教學課堂中學生的寫 作表現（作文品質、寫作認知策略與自我調整策略的運用）相互對照。
由於本研究旨在探究學生寫作時「認知、動機、情感與環境互動」
整體的自我調整歷程，因此我在放聲思考寫作訓練階段就聲明，只要 是與寫作有關的事，學生想要做什麼，都可以去做；當學生問我問題 時，除了「字形」的問題之外，我會謹慎的以「你覺得呢？」回問，
除非學生一再追問，否則我不會直接回答。
值得一提的是，為了避免以一次的放聲思考寫作，推論學生真實 的寫作能力，在放聲思考寫作後的訪談過程中，只要學生表示自己具 有「轉譯後檢視」的能力，我都請學生做給我看，避免因為「不自然 的研究情境」，影響學生能力的表現。然而我在分析兒童的寫作歷程 時，會特別註明該兒童「轉譯後檢視」的行為是在放聲思考寫作時發 生的，還是在訪談階段發生的。
在學生放聲思考寫作的過程中，我的角色並非僅是客觀中立的研 究者，對學生而言，我仍是他們平日所依賴的老師，社會互動中的重 要他人。雖然我的存在，可能使學生產生「被觀察者效應」，力求表現
（吳芝儀、李奉儒，1995），然而只要不是在我「主動教導」下才使學 生展現某種寫作歷程，學生表現出來的應該都是他原本就具備的能 力；另一方面，我（教師）的存在，正好提供一個學生可以互動的對 象，也更有助於我了解學生自我調整的寫作歷程。
三、參與觀察
本研究中的觀察分為三種類型，分別為觀察學生放聲思考寫作的歷 程、「自我調整歷程導向寫作教學」中的教學觀察（包含觀察學生在作 文課中的自我調整寫作歷程），與正式寫作教學活動之外其他時間的觀 察。
觀察學生放聲思考寫作的歷程時，我以數位攝影機錄影（事後轉
錄成VCD）、錄音機錄音（事後轉譯為逐字稿）。觀察的同時也必須記 錄（參見附錄六學生放聲思考寫作歷程觀察札記），必要時針對所觀察 到的某個動作（例如學生皺眉頭、凝視遠方、喃喃自語等），深入探詢 學生當時的思維與該動作的意圖。
在進行自我調整歷程導向寫作教學的過程中，我以數位攝影機錄 影（大部份的時間請實習老師協助錄影，鏡頭關注的焦點為學生），記 錄我的教學、學生的表現（包括策略教學時學生參與的情形、個人或 小組寫作的歷程）與師生互動的情形。在教學過程中我也會留意各種 現象，課後隨即撰寫觀察札記、省思札記；對於感興趣與疑惑的地方，
課後我會與學生討論，以了解學生的想法。為了尊重學生的權益，我 在學期初先取得家長的同意後，才開始錄影。我也在寫作教學正式開 始前就先在其他的課程中架設錄影機，讓學生習慣錄影機的存在。
另一方面，由於自我調整歷程導向寫作教學模式鼓勵學生將所學應 用於真實的生活與其他課業的學習上，因此除了課堂上的教學觀察，
課後我也會透過觀察學生學習其他學科、寫考題的表現，了解學生學 習遷移的情形。
四、訪談
在本研究中，訪談分為正式訪談與非正式訪談。
正式訪談包括四種：一、待學生以放聲思考的方式完成一篇文章 後，再針對放聲思考的寫作歷程、學生遭遇困難時處理的方式與態度 等問題，深入探詢（參見附錄六學生放聲思考寫作後訪談大綱）；二、
根據學生在各種問卷中的回答，視需要與學生進行一對一或小組訪談 以追問細節；三、針對寫作教學與策略學習，進行團體或個別訪談，
了解學生的學習經驗與對教學的建議（範例參見附錄八）。所有正式訪 談，在徵求學生同意後，全程錄音，再轉譯為逐字稿。
值得一提的是，在研究初期的正式訪談過程中，我比較依賴訪談 大綱，但是當我對所欲探究的範疇越來越清楚後，反而更會把握時機，
從不同的面向、用不同的問句「追問」細節，以獲得更豐富的資料。
另一方面，非正式訪談則是透過平日與學生、家長、同事互動的 過程，了解他人對寫作教學與策略學習的看法，以及與相關參與者討 論資料分析的適切性。非正式訪談由於事發突然，大部分只能依賴事 後立即回憶的方式寫筆記；當我有攜帶紙筆的時候，也會當場記錄簡 短的筆記。
五、文件資料
在本研究中，我保留與分析的文件資料，包括下列四種：一、學 生於每節寫作教學活動結束後，自己在學校找時間寫或回家撰寫的「課 後學習省思」（參見附錄九）；二、寫作教學前後與寫作過程中，學生 所寫的作文（寫作教學前後的作文題目為《九十五年國民中學學生寫 作測驗試辦實施方案》之試題示例，參見表 3-4-1），包括學生獨立完 成的初稿與「小組討論閱讀檢查修改」後的文本；三、自我調整歷程 導向寫作教學過程中，學生在各個教學階段、寫作歷程所使用的各種 記錄表和檢核表；四、學生在放聲思考寫作時的作文成品；五、學生 日常的造句、考卷等其他能反映學生寫作學習表現的文件。
表3-4-1 寫作教學前、後，讓學生撰寫的作文題目 題目：「一張舊照片」
說明：很多人會利用照片記錄成長的經驗、與他人接觸的 情景、環境的變遷以及美麗的景象……等等。
請您寫出一篇涵蓋下列條件的文章：
◎ 選擇一張令你印象深刻的照片。
◎ 說明令你印象深刻的原因。
◎ 詳述照片中的影像。
◎ 說明背後的故事。
※上述條件順序可自行調整 資料來源：教育部（2005）。
六、研究者的省思札記
對於教學後的省思，我會記錄在教學反省札記的表格內（參見附 錄十），而非寫作教學時間以外的觀察、正式訪談、非正式訪談、資料 分析與閱讀文獻過程中所產生的省思與觀點，我也都會隨時寫在筆記 本上。藉由反省與閱讀各種札記的自我覺察、自我分析、自我評價、
自我批判的歷程，不斷地發現問題、提出暫時性的推論，進而釐清問 題，改進研究與教學的實施的方式（甄曉蘭，2003）。
貳、研究歷程
我從九十四年二月底開始進行第一階段的前導研究，九月開始推 展「記敘文」自我調整歷程導向寫作教學活動，先加強文章閱讀摘要、
掌握主旨、文體結構，以及修辭技巧、標點符號的運用等基本知識，
擴充學生長期記憶中可以運用的知能，再引導學生運用上述知能與寫 作認知策略、寫作自我調整策略，進行寫作。九十五年三月底，因許 多學生表示已經可以獨立寫作，而且也應該開始教導學生撰寫說明 文、議論文，於是決定將「記敘文」寫作教學研究告一段落。
在本研究中，寫作歷程放聲思考研究，是在「寫作策略」教學前、
教學過程中與教學結束後等三個階段陸續進行的。而在整個研究過程 中，蒐集與分析資料、規劃教學活動、修改教學設計與教學是不斷循 環反饋的歷程。
九十五年四月，寫作教學研究雖已告一段落，但是仍視需要繼續 蒐集、分析資料，直至研究報告定稿。
茲以圖3-4-2 呈現本研究的實施架構與歷程：
建立能提昇自我調整學習能力的學習氛圍 進行前導研究
↓↑
擬定教學活動的基本架構 ' ' 進入正式研究場域 ↓
說明研究目的與前測 ' ' ↓ 蒐集資料 ↓
教學 ' 分析資料 ' ' ↓
後測
分析資料 ' ' ↓ 必要時再次蒐集資料以釐清觀念
撰寫研究報告 ↓↑
↓ 研究報告定稿
圖3-4-2 研究歷程圖
註：圖中(代表必須多次反覆進行的循環歷程。
第五節 資料的處理與分析
本研究主要採用描述統計、紮根理論等兩種取徑來分析資料。茲 將本研究處理與分析資料的方式，詳述如下：
一、描述統計分析
「寫作態度調查表」、「寫作自我效能調查表」（見附錄三第二、三 部份）、「小組討論閱讀檢查修改策略學習經驗調查表」（附錄四）、「寫 作歷程檔案夾學習經驗調查表」（附錄五）此四份問卷以封閉型題型為
文獻探討
與
理論對話
批判省思
主，故將學生的座號與性別，單選題、複選題作答輸入電腦，以套裝 統計軟體SPSS for Windows 10.0（中文版）進行描述統計分析，求取 學生在各調查表中得分的平均數、標準差、次數分配、百分比，以了 解學生寫作教學前後的寫作態度、寫作自我效能變化情形，以及寫作 教學過程中學生自陳的學習表現。所得數據可以幫助我了解個別、全 班學生的特質，除了作為調整教學設計的參考依據，也可以作為評估 寫作教學效果的依據之一。
學生在上述四個調查表中的作答，除了統計分析外，也會針對個 別學生的作答進行內容分析，作為輔助個別化教學的工具。
二、紮根理論分析策略
（一）整理可供分析的文本
1. 寫作認知與後設認知調查問卷（見附錄三第一部份）為開放型 題 型 ， 故 將 每 個 學 生 在 前 測 、 後 測 問 卷 上 的 回 答 編 上 代 號 （ 見 表 3-5-1）。所有資料均是匿名處理，學生編號也非座號。
2. 將正式訪談錄音帶、放聲思考寫作錄音帶（輔以從 VCD 中觀 察到的動作與事件記錄）與教學實況VCD 轉譯為逐字稿，編上代號（見 表3-5-1）（教學實況僅視需要，部分轉譯），作為分析的資料。逐字稿 中所有具有隱密性的資料，均以替代的名字或符號表徵。
3. 整理學生放聲思考寫作的作品、作文課寫作的作品、觀察記錄、
研究者的省思札記等，編以代號（見表3-5-1），作為資料分析的來源。
所有學生的資料均是匿名處理，學生編號也非座號。
表3-5-1 研究報告中各種資料編號、符號的意義
wcm1-2-3 代表編號 3 號的學生在寫作認知與後設認知知識調查問卷前 測第2 題的回答。
wcm2-1-3 代表編號 3 號的學生在寫作認知與後設認知知識調查問卷後 測第1 題的回答。
wa1-1-2 代表編號2 號的學生在寫作態度調查問卷前測第 1 題的回答。
wa2-10-2 代表編號 2 號的學生在寫作態度調查問卷後測第 10 題的回 答。
pr12-1 代表編號 1 號的學生在小組討論閱讀檢查修改策略學習經驗 調查表上，第12 題的文字回答。
回溯筆記2005-9-21 代表 2005 年 9 月 21 日訪談學生後寫下的內容紀要。
訪2005-12-3 代表2005 年 12 月 3 日進行的訪談逐字稿。
放訪2005-9-71 代表2005 年 9 月 7 日，某位學生第一次放聲思考寫作後訪談 的逐字稿。
放觀2005-9-71 代表2005 年 9 月 7 日，觀察某位學生第一次放聲思考寫作之 記錄。
教觀V2005-10-12 代表2005 年 10 月 12 日寫作教學實況之摘要逐字稿。
教觀2005-10-12 代表2005 年 10 月 12 日寫作教學後立即的觀察記錄。
課外觀2005-10-11 代表2005 年 10 月 11 日非寫作教學時段的觀察記錄。
訪札2005-12-3 代表2005 年 12 月 3 日進行訪談後，我的反省札記。
放觀札2005-9-71 代表2005 年 9 月 7 日，觀察某位學生第一次放聲思考寫作反 省札記。
放訪札2005-9-71 代表2005 年 9 月 7 日，某位學生第一次放聲思考寫作訪談後，
我的反省札記。
教札2005-10-12 代表2005 年 10 月 12 日寫作教學後的省思。
課外觀札2005-10-11 代表代表 2005 年 10 月 11 日非寫作教學時段觀察後之省思。
放聲原案2005-9-71 代表 2005 年 9 月 7 日，某位學生第一次放聲思考寫作歷程逐 字稿。
放聲作品2005-9-71 代表 2005 年 9 月 7 日，某位學生第一次放聲思考寫作成品。
放聲大綱2006-1-111 代表 2006 年 1 月 11 日，某位學生第一次放聲思考寫作時所 寫的大綱。
作品s1-2-1 代表編號1 號的學生在課堂上完成的第二篇作文初稿。
作品s1-2-2 代表編號 1 號的學生在課堂上完成第二篇作文初稿後，再經 小組討論閱讀檢查修改後的作品。
作品s1 前 代表編號1 號的學生在前測時的作文成品。
作品s1 後 代表編號1 號的學生在後測時的作文成品。
課後省思s1-2005-10-12 代表編號 1 號的學生在 2005 年 10 月 12 日課後的學習省思。
… 代表省略部分資料。
∼ 代表停頓，時間短暫的流逝。
引文中出現（ ） 代表補充說明引文中語意不完整之處。
○○ 代表為了尊重隱私權而做的匿名處置。
（二）進行編碼
接下來，針對學生在寫作認知與後設認知調查問卷與寫作態度調 查表上的回答、訪談逐字稿與筆記、放聲思考原案（逐字稿）、觀察記 錄、課後學習省思等資料進行編碼。編碼分為三個反覆循環的階段（徐 宗國譯，1997）：
首先以開放性編碼分解資料。詳閱每份問卷、逐字稿、放聲思考 原案、觀察記錄，先逐句、逐段分析，將所發現的現象概念化，歸納 出範疇，為範疇命名，再透過不斷的問問題、舉出假設和做比較的策 略，發展範疇的性質與面向。
其次，透過主軸編碼，找出各範疇間的關係與脈絡。
最後，進行選擇性編碼，選擇核心範疇，把它有系統的和其他範 疇聯繫，並且考驗其間的關係；藉由不斷的提出假設與驗證假設，演 繹與歸納的交叉思考，從文本中整理出學生自我調整寫作歷程的脈 絡，區辨出不同文章品質的學生在自我調整寫作歷程上的差異，以及 分析學生自我調整寫作歷程的發展情形。
為了把概念化尚未發展全備的範疇補充整齊，必要時需要再次蒐 集資料，因此開放性編碼、主軸編碼與選擇性編碼並非單向直線進行，
而是來回交替著運用。
（三）文件分析
1. 將寫作教學後所記下的反省札記、正式訪談、非正式訪談的省思 與各種觀察後的反省札記，編以代號（見表3-5-1），藉由閱讀、分析，
提高理論觸覺，隨時修正教學、研究方向與引導文獻的閱讀，不再進 行編碼。
2.將第四節中所提及之文件資料，皆影印保存，部分資料編以代碼
（見表 3-5-1）。原始資料則歸還學生。日後詮釋資料的時候，以匿名 的方式引用上述資料。
3. 在本研究中，我參考《國民中小學九年一貫課程總綱綱要語文學 習領域》中之「作文評量原則」（教育部，2003：60）、《九十五年國民 中學學生寫作測驗試辦方案》中之「評分規準」（教育部，2005），與
記敘文的寫作要領（杜淑貞，2001；陳正治，1996），訂出下列四個記 敘文評閱指標：「內容取材（符合題旨、豐富有變化）」、「遣詞造句（文 句流暢、描寫具體生動、語詞多變化）」、「組織結構（分段適宜、前後 連貫、結構完整）」、「字、標點符號的運用」。當我閱讀完每一篇學生 的作文後，根據學生在上述四個向度上的表現，給予具體的評語，但 是不給分數。
（四）資料分析後的檢核
每當某一部份資料的分析告一段落，我會邀請相關參與者，檢核 資料的分析結果。必要時再蒐集、分析有關資料，重新詮釋研究發現。
由於質性研究中，資料的蒐集、處理、分析與詮釋是持續循環進 行的過程，上述四個資料處理的步驟亦是循環進行的。
第六節 確保研究品質的方法
從研究典範的角度來看，質性研究無法套用「效度」的概念來分 析研究的品質（蔡敏玲，2002a：85），因為質性研究關注的是「理解」，
而非「控制」（Altheide & Johnson, 1994）。但是另一方面，質性研究卻 可以採用「三角檢證」（triangulation）的方法，透過對現象進行深度的 理解，來增加研究結果的可信賴度（trustworthiness）（甄曉蘭，2003；
蔡敏玲，2002a；Lather, 1986）。
在研究過程中，我透過分析多種理論的觀點、採用多種工具與方 法蒐集資料、蒐集不同情境中的資料，以及邀請參與者共同檢視資料 分 析的 結 果 等方 式 ， 進 行三 角 檢 證， 確 保 研 究的 品 質 （Mckernan, 1996）。
三角檢證的目的，並非只是「證實研究者的發現為真」，更重要的 是要「避免研究者犯錯」（Lather, 1986），因此，我透過對話（dialogue）
的行動，輔以批判性的省思，促使自己從不同的面向，對各種現象作 更深入的探究（Altheide & Johnson, 1994; Mckernan, 1996）。例如，當 我觀察學生寫作的歷程時，每看到一個動作，我會記下該動作，但是 提醒自己不能過度詮釋，必須再和學生討論該動作的意涵；當我歸納 出學生的自我調整寫作歷程之後，也會和學生討論，請其指出當中不 足或不適當的地方；當我發覺，學生表現出來的行為與他的回答不一 致時，我會想辦法從不同的角度問問題，協助他釐清自己的想法，最 後再請他思考我的詮釋是否與他的想法一致。而我自己也透過批判省 思，不斷的問自己問題、將資料作比較、要求自己停下來從不同角度 再次閱讀資料的歷程，降低偏見與刻板的思考方式，提高理論觸覺（徐 宗國譯，1997）。
另一方面，在研究的過程中，學生、家長、同儕教師都是「共同 探究者」（co-inquirers）（Mckernan, 1996）。除了正式訪談、問卷調查 外，我會安排時間、利用各種機會（閱讀課、下課時間、早午休、班 親會、聯略簿、電子信箱、家庭訪問）和學生、家長溝通，深入了解 他們對寫作教學的看法與學習心得。每次和學生談話前，我都會申明
「老師很想了解你真正的想法，因為我想改進自己的教學，設計對你 們最有利的教學活動，所以請你不要擔心你的意見老師聽了會不高 興……」，期望能獲得學生發自內心的意見；而談話結束後，我會向學 生表示「非常感謝你的意見，老師收穫很多」。至於請語教系畢業的實 習老師觀察、評估我的教學歷程，請同儕教師閱讀我的教材、與我一 起分析學生文章的品質、提供改進教學的建議，也能使研究的發現與 所呈現的意義更有可信度（甄曉蘭，2003）。
第七節 研究方法的限制與省思
我在進行研究的過程中，對於本研究所採取的研究方法，產生以 下的自覺，並且思索突破研究限制之道：
一、放聲思考寫作要求學生把內心的想法「說」出來，目的在使 研究者了解寫作者寫作時的想法與做法。但是當兒童把想法「說」出 來時，其目的是為了讓我知道他的想法、他正在做什麼，還是某些話 語其實是學生內在的「自我對話（self-speech）」、「自我教導」？兩相 混淆的情況下，使我在分析放聲思考原案時，必須很小心的根據學生 的語氣來做區分。另一方面，當學生已經學習「何謂自我教導」、「如 何使用自我教導語句」之後，我再請學生分析自己當初在放聲思考寫 作中所說的話語的意涵，學生也能很清楚的告訴我，哪些語句是「自 我對話」，甚至是「具有自我教導意涵的自我對話」。
二、為了秉持研究倫理，尊重學生的意願與受教權，放聲思考寫 作的觀察對象排除了沒有意願參與研究，或是無法撥空參與研究的學 生；然而在所有參與研究的兒童均為「有意願」而且「認真執行放聲 思考寫作」的情形下，便不易區辨出「動機因素」在自我調整寫作歷 程中所扮演的角色與影響力，這也是「非自然觀察」研究的限制。因 此，除了放聲思考寫作外，我亦透過參與觀察，長期的在自然的班級 情境中蒐集資料，以更完整的了解學生寫作時認知、動機、情感與社 會環境互動的自我調整寫作歷程。
三、由於本研究沒有安排對照組，所以無法排除學生成熟因素對 學習寫作的影響。但是藉由記錄學生學習的歷程與深入訪談，可以掌 握寫作教學的介入與學生寫作表現歷程性變化的關係。
四、由於教學時我必須忠於教學者的身份，可能錯失許多觀察的 機會與寶貴的資料。但是在個別、小組教學的過程中，我也能從中獲 得有意義的資料與省思的機會。
五、為了探究自我調整歷程導向寫作教學在國小五年級班級教室 中實踐的可行性，我以教師（班導師）即研究者的身分，規劃並推展 整個質性研究的歷程。然而，我在研究的過程中，卻深刻體驗了教師 身兼研究者，對研究可能帶來的干擾。首先，雖然所有家長於開學前 均簽署「參與研究同意書」，但是家長是真的毫無異議，同意我進行研 究，還是礙於教師權威，不得不同意？這是我時常反覆思量的問題。
其次，雖然我於學期初精心營造民主尊重的學習寫作氛圍，但是隨著 學生彼此一天比一天熟識，而且發現老師很「和氣」時，某些兒童竟 漸漸於日常生活、其他學科學習中表現出不當行為（例如不寫功課、
不作分內的工作、不守秩序，與其他違反校規的行為），而且屢勸不聽；
此時，導師的身份常使我相當掙扎，是否還能繼續維持民主的班級經 營方式。最後，有一次在閱讀學生的課後學習省思時，我無意間發現，
某個學生的整張省思內容，是擦掉重寫的版本；重寫後的省思內容，
對自己的表現，均是肯定與讚美之詞，然而當仔細分析先前雖已被擦 拭，但仍留在紙張的字痕，卻赫然驚覺，最初的省思內容，全然不同 於擦掉重寫後的版本。經我以謹慎、溫和的口吻，詢問該生原因後，
得知該生是為了讓老師對自己留下比較好的印象，才重寫課後省思。
上述的問題顯示，當質性研究者的身份為老師，在自己工作的場域進 行研究時，會使自己陷入兩難的情境，並且增加資料蒐集的困難度
（Morse, 1994）。但是，這些困擾也並非全然對研究造成負面的影響，
因為這些問題刺激我更留心與家長的互動，更留意學生資料匿名保護 的問題，以取得家長的信任與支持；更謹言慎行，避免在管教學生時 破壞好不容易建立的師生友好關係與學習氣氛；另一方面，也更重視 三角檢證，將課堂觀察、學生在正式與非正式訪談中的回答、在問卷 上的填答與所撰寫的課後學習省思，前後、相互間反覆比對，直到確
六、為了偵測學生是否「隨便填答」，本研究在「寫作自我效能調 查表」、「寫作態度調查表」中，特別設計了「反向題」。實際施測後發 現，「反向題」雖然有助我分析學生選答的一致性趨向（區辨學生是否 隨便填答），但是卻也提高了閱讀理解的困難度，導致某些學生因為一 時會意不過來而填答錯誤。由於本研究中，問卷調查所得的資料除了 進行統計分析外，也會針對個別學生的選答進行內容分析與訪談，三 角檢證下，才得以排除「因反向題而導致填答錯誤」的情況。後續研 究者在以五年級學童為研究參與者，設計問卷時，有必要審慎思考「是 否設計反向題」、「如何降低反向題閱讀理解的困難度」，以及「如何避 免因反向題而填答錯誤」的問題。
七、本研究屬質性研究，旨在了解參與研究學生的自我調整寫作 歷程、發展適用於參與研究班級（五年級，常態編班，班上有一名學 習障礙兒童）的「記敘文」自我調整歷程導向寫作教學方案（配合「限 制式寫作－引導式作文」題型，進行教學）。若後續研究者、教學者欲 採用本研究所設計的教學方案，需考量學生年齡、語文能力起點行為，
寫作策略與自我調整策略知能、寫作文體、命題型態與教科書版本之 差異，再做調整。誠如Harris 和 Graham（1999）所言，在重視學生需 求的先決條件下，自我調整寫作策略的教學，實難以一系列預先決定 好的寫作策略課程，教導所有的學生。本研究透過不斷實踐省思的歷 程，所發展出的自我調整歷程導向寫作教學方案，應可提供五年級級 任教師教導學生寫作時參考之依據，然而依學生的需求，再做調整，
也是教師應該具備的專業素養。
八、本研究中之學習障礙兒童，當初就讀五年級時，語文方面之 學習特徵為文字識讀、書寫的能力佳（國語聽寫可以考一百分，回家 查生字、圈詞練習等基本作業幾乎沒有錯字），但是不易產出寫作構 念，故無法獨立造句、照樣造句與寫作。但是在寫作教學介入後，該 生在後測時已能獨立根據作文題目擬定大綱，並且完成一篇作品（記
敘文）。該生的進展，除了歸功於寫作教學歷程中「限制式寫作－引導 式作文」相關條件的指引，各式記錄表、檢核表的提示，教師、同儕 的協助與寫作策略的運用外，其本身優異的文字書寫能力，亦大幅降 低了寫作的困難度（與寫作教學的困難度）。因此，在闡述本研究之「自 我調整歷程導向寫作教學方案」對提升學習障礙兒童記敘文寫作表現 的效果時，不可忽略作文題型、所教導的語文相關知識、寫作策略知 能與兒童所具特質之間交互作用的關係。
