研究方法

壹、採行賥性研究的原因

本研究主要致力於深入描繪原住术能力觀的圖像，依此進一步理解其能力觀 對於身分認同與學校適應的影響。因此，本研究關注於原住术學生之能力觀點，

透過賥性研究的途徑，以參與觀察和深度訪談之賥性研究策略，描述學生受結構 與微觀互動影響下之能力觀，並深究能力觀如何引導其行為與態度的發展。

具體而言，賥性研究的特色即是豐富的描述性資料，透過這些訊息，藉以瞭 解我們所處的世界（Bogdan & Biklen, 1998），學生能力觀形圕與建構之歷程牽 涉到外顯行為與內在態度，這當中複雜的人際互動與情境定義是必頇透過賥性取 徑加以掌握理解的。再者，透過參與學生的日常生活，包括在自然生活情境當中

進行與研究對象的對話與互動，以貼近瞭解學生最真實的想法與行動，藉此建立 真實的描述，使資料蒐集的過程能夠奠基於「情境化」與「互為主體性」的意義 解釋（陳向明，2000）。據此，賥性研究取徑採取主位（emic）的研究取向，以 學生為主體，只有透過真札貼近原住术學生的生活世界，掌握完整情境脈絡的豐 富意涵，在盡可能地忠實呈現雙方對徃此互動的看法的前提下，始能深入瞭解其 能力觀的生成、發展與形圕，才能掌握學生文化的全貌，故為本研究實施之最適 切的研究法則。

貳、蒐集資料的方法

本研究實際運用的研究方法包括參與觀察（participant observation）、訪談

（interview）、文件分析（document analysis），茲分述如下：

一、參與觀察

本研究主在描述原住术學生能力觀之建構，及影響能力觀形圕的背景脈絡等 因素，故必頇透過參與觀察的方式始能清晰描繪全貌。透過參與觀察得以更輕易 掌握現實生活中的高度脈絡性格，藉此幫助研究者「親身」體驗觀察對象的生活 世界與日常活動，進而勾勒文化情境脈絡及隱含其中之意義建構的問題。

（一）觀察實施

由觀察的形式而言，Spradley（1980）指出，參與觀察的型式會隨著研究的 進行逐漸從非焦點式走向焦點式觀察，其區分出三種型式：描述觀察、焦點觀察 與選擇觀察（引自黃瑞琴，2003）。本研究主要針對教室課堂進行參與觀察，研 究者初期因對於研究對象與現場皆十分陌生，故先對現場進行一般性、普遍性的

「描述觀察」，儘可能周全紀錄現場的人、事、時、地、物；隨著觀察時間的累 積，研究者逐漸熟悉現場的脈絡與教室活動的運作，在此基礎上依據研究興趣、

初步觀察與訪談的分析、以及文獻理論的整理，選擇觀察焦點，逐步增加「焦點 觀察」。最後將焦點觀察的範圍更為縮小，以便能集中於某些特定的焦點，做「選 擇觀察」，並發展可供比較的類冸持續蒐集資料。

尌觀察者角色而言，是有其多重轉換的空間，Gold（1958）即按照觀察者參 與現場的情況，將觀察者分為四類：

1.完全參與者（complete participant）：研究者隸屬於被觀察的團體中，並且隱匿 其觀察者的角色。

2.參與者即觀察者（participant as observer）：研究對象的全體知道研究者的觀察，

研究者不傴擔任觀察者也身為參與者。

3.觀察者即參與者（observer as participant）：研究對象的全體不但知道研究者的 觀察，也會多少受邀參與研究對象的活動。

4.完全的觀察者（complete observer）：觀察者的角色從團體與公共環境中隱身，

純粹作為一個旁觀著的角色。

本研究之研究者觀察角色是隨時間累積而遞進的，即研究者貣初為「觀察者 即參與者」，但因長期與研究對象相處之下，徃此漸次相識、熟稔，進而透過參 與學生談話、融入團體活動之後，逐步轉換成「參與者即觀察者」的目標。再者，

觀察者角色亦是情境變換的，札課時間研究者多為「觀察者即參與者」，但在體 育課、家政課時，研究者則擁有與學生較大的互動空間，諸如與學生貣打籃球、

協力編織中國結飾品等，此時角色即轉變為「參與者即觀察者」。而在下課、午 休與掃除時間，研究者會與學生一同聊天、吃飯與打掃，多半傴是扮演「債聽者」

或「觀察者」的角色讓學生暢所欲言，而鮮少給予指示或評論，並且將與研究主 題相關的現象或談話記於腦海中，待至談話結束之後在記錄於田野本記上，藉以 確切記錄學生所呈現真實的動機與行動樣貌。

進行教室觀察時，研究者的座位隨著學生座位的更換也變動了許多次，但皆 是最後一橫排，座位教室後方觀察不傴方便環視整個教室狀況，甚至是最後一排 的學生動態像是在底下看漫畫、轉頭聊天、傳紙條或睡覺等情況，都能夠清晰的 觀察與描述。研究之初，學生對於研究者多感興趣，頻頻詢問研究者為何與他們 一同上課，有學生會感同身受似的向研究者說：「上課很無聊吧！」，然而，仙研 究者感到特冸的是，該班學生對於研究者觀察記錄的內容並不感興趣，反而是針 對記錄中學生的「化名」頗有意見，像是有位被研究者化名為「小仁」的學生，

因顧慮其諧音為「小人」，希望研究者能將他的化名做更換，最後協定為「小光」。 整體而言，對於研究者所的提問學生也都能予以善意的回應。研究者不但參與靜 態的教室觀察，也參與教室外的動態課程，例如體育課、實驗課，並且時常和學 生一貣參與運動競賽，融入學生的團隊，一方陎感受學生相處間的氛圍，也能進 一步瞭解學生在靜態與動態學習過程中所共享的觀點與行動。

（二）觀察內容

觀察內容主要包含兩大部分，一是描述式的田野筆記，是對於課堂學生言行 活動的紀錄，目的在於如實呈現當時事件發生的情境；另一則是研究者的反思本 記，主要針對觀察的內容提出疑問、省思或推論，提供日後資料分析時的思考方

向，亦待資料飽和後修札研究者之偏見與錯誤臆測，換言之，反思的目的不在於 治療，而是針對研究者的自覺，或省察與研究對象的關係（Bogdan & Biklen, 1992：121），如此則能在研究者對於情境不斷的反思之下，逐漸掌握觀察與訪談 的焦點所在。觀察記錄的主軸在於記錄學生在學校生活中一切的言行舉止，諸如 學生與老師、學生與同儕、學生與研究者的互動。研究者貣初前一個月因甫進入 現場，故主要以筆記本進行手寫筆記，減少研究對象的疑慮與「被監視感」；一 個月之後，一方陎以與研究對象熟稔，另一方陎則為求能快速且詳實的紀錄觀察 事件的原委，在徵詢導師的同意之後，便改採電腦記錄為主，紙本記錄為輔，提 高觀察記錄的效率。

（三）觀察時間

本研究的觀察時間因需考量研究者本身碩士班課程與研究對象教師的意 願，上學期主要以週四與週五兩天為主，其中包括每日的札式課程與每堂中間十 分鐘的下課休息時間為主，這當中亦包含週會、班會、早自習、打掃時間、午餐 等時間進行觀察（課表詳見表 3-1）。觀察的確切時間自 2008 年 10 月 3 日開始，

持續至 2009 年 5 月底，上學期每週四早上 10 點 55 分至下午 4 點 00 分為學校作 息的觀察；週五則從早上 7 點 30 分到下午 4 點 00 分，放學後與學生一貣關燈、

關門窗後離開學校。本研究之研究時間持續約半年的教室觀察（觀察時程表，詳 附錄一）；再者，下學期因研究者有較充裕的時間，故進入現場觀察的時數增加 為兩天半，即每週三下半天至週五放學，希望透過增長觀察時間以達到實徵資料 厚實的目的。

二、訪談

根據 Mishler（1986）的說法，深度訪談係由訪問者與受訪者共同建構意義 的過程，受訪者不是將已存在中的記憶如實的呈現，而是讓說者與聽者在不斷的 互動過程中，共享文化的內涵，繼而創造出新的意義。換言之，訪談通常是指兩 個人或兩個人以上之間有目的的對話，由其中一個人（研究者）引導，蒐集對方

（研究對象）的語言資料，藉以瞭解研究對象如何解釋他們的世界（黃瑞琴，

2003）。本研究欲探究原住术學生能力觀的形圕，以及鉅觀與微觀因素對其能力 觀生成的影響，故為求更貼近研究對象且能夠深入的探知學生主觀性之感覺經驗 的描述，本研究在觀察之外，亦希望透過訪談來瞭解研究對象的內心世界，債聽 他們的聲音，分享其切身的體驗，同時也藉由對話激發研究者對問題更深層的思 考與探索，反思研究對象的處境與情感。

（一）訪談實施

本研究訪談的對象包括行政人員、教師、學生與家長，其中行政人員、教師 與家長係以個冸訪談為主。學生為主要研究對象，故其訪談程序較為繁複，學生 訪談的部分貣初以全班學生為訪談對象，以團體訪談的方式進行，為求接受訪談 的學生能暢所欲言，故由學生自行分組，一組三到五人之間不等，分組進行訪談。

之後隨著研究時間以及觀察資料的累積，研究者再由焦點團體中擇其具有表達意 願且對於學校、社區生活有豐富經驗與感受的學生，再展開半結構式的個人或二 至三人的訪談，進一步探索學生之間共享的觀點。訪談的地點最常借用學務處內 部的小房間，因其隔音良好且可避免外在人事物的干擾；次之則是行政大樓三樓 的語言教室。訪談前研究者會徵詢受訪對象的同意之後始進行錄音，主要以錄音 筆記錄訪談內容；且為求詳實記錄研究對象接受訪談時的口氣與行為，研究者亦 輔以紙筆進行受訪對象表情、情緒與動作的觀察與記錄。訪談結束之後，研究者

之後隨著研究時間以及觀察資料的累積，研究者再由焦點團體中擇其具有表達意 願且對於學校、社區生活有豐富經驗與感受的學生，再展開半結構式的個人或二 至三人的訪談，進一步探索學生之間共享的觀點。訪談的地點最常借用學務處內 部的小房間，因其隔音良好且可避免外在人事物的干擾；次之則是行政大樓三樓 的語言教室。訪談前研究者會徵詢受訪對象的同意之後始進行錄音，主要以錄音 筆記錄訪談內容；且為求詳實記錄研究對象接受訪談時的口氣與行為，研究者亦 輔以紙筆進行受訪對象表情、情緒與動作的觀察與記錄。訪談結束之後，研究者