本章共分為四節，第一節探討學習成效面向、第二節探討認知負荷 面向、第三節探討心流面向及第四節探討行為編碼面向之研究結果。
有效樣本數部份，本研究在實驗前預計蒐集了每組各 65 人，三組共 計195 筆的問卷回應。在排除缺課、漏答之無效卷後，最終實驗組 1 共 蒐集 58 份、實驗組 2 共蒐集 60 份、對照組有效樣本共蒐集 53 份，總 數171 份的有效樣本。對於以上樣本分析結果。詳細說明如下：
學習成效
本節探討使用不同的排序演算法學習系統後，實驗組 1、實驗組 2、
控制組等三組學生在本次實驗後的學習成就是否有所差異。首先，對各 組前測成績進行 Levene 變異數同質性檢定，結果如表 5-1 所示，三組前 測成績之間同質性差距並未達到顯著水準（F＝0.435, p＝0.648 > 0.05）， 符合實施ANOVA 的基本條件。
表5-1
各組前測成績 Levene 檢定分析摘要表
F
自由度 1 自由度 2 顯著性0.435 2 168 0.648
接著以三組的前測成績為應變項實施變異數分析（ANOVA）。結果 如表5-2 所示，由於表中三組的成績彼此間皆未達顯著差異（F＝0.48, p
＝9.53 > 0.05），因此實驗組 1、實驗組 2、控制組三組的學生可視為具有 ANCOVA 分析。先對各組後測成績進行 Levene 變異數同質性檢定，結 果如表5-3 所示，三組後測成績之間同質性差距並未達到顯著水準（F＝
0.002＜0.1）。顯示凡使用 RPG 教材的組別，無論其系統是否有推薦功 能，在後測的表現皆優於使用網頁教材學習的學生。此外實驗組 1（有
推薦功能）與實驗組 2（無推薦功能）兩組後測成績無顯著差異，表示 學生在使用 RPG 時，系統有無推薦功能並未影響其最終學習成效。
表5-4
各組後測成績 ANCOVA 分析摘要表
組別 個數 平均數 標準差 調整平均數 標準誤 F 事後比較 實驗組一
(a) 58 4.26 2.03 4.27 0.245 6.78** a>c 實驗組二
(b) 60 4.20 2.00 4.18 0.241 b>c 控制組(c) 53 3.08 1.87 3.09 0.256
**p＜.01.
認知負荷
一、認知負荷總表
本節探討使用不同的排序演算法學習系統後，三組學生在本次實驗 的認知負荷面向得分上是否有差異。首先，對各組前測之認知負荷進行 Levene 變異數同質性檢定，結果如表 5-5 所示，三組認知負荷之間同質 性差距並未達到顯著水準（F＝1.121, p＝0.328 > 0.05），符合實施ANOVA 的基本條件。
下一步以三組之後測認知負荷為應變項，前測之認知負荷為共變項 實施ANCOVA 分析。先對各組後測之認知負荷進行 Levene 變異數同質 性檢定，結果如表 5-7 所示，三組後測之認知負荷之間同質性差距並未 達到顯著水準（F＝1.645, p＝0.196＞0.05），符合實施 ANCOVA 的基本 條件。
表5-7
各組後測之認知負荷 Levene 檢定分析摘要表
F
自由度 1 自由度 2 顯著性1.645 2 168 0.196
對三組後測之認知負荷進行 ANCOVA 分析的結果如表 5-8 所示，
檢定結果顯示三組之間並未產生顯著差異，表示學生在使用 RPG 系統 學習時，系統有無推薦功能並未影響其最終認知負荷變化。
表5-8
各組後測之認知負荷 ANCOVA 分析摘要表
組別 個數 平均數 標準差 調整平均數 標準誤
F
實驗組一 58 3.11 0.98 3.06 0.115 0.098 實驗組二 60 3.09 0.97 3.09 0.112控制組 53 3.08 0.77 3.13 0.120
二、認知負荷各面向
為進一步了解三組在認知負荷中的心智負荷、心智努力兩面向上是 否分別有出現差別，本研究進一步分析後測之認知負荷的數據，分別對 兩個面向進行 ANCOVA 分析，結果如表 5-9 所示。顯示無論在心智負荷
（F＝0.040, p＝0.961＞0.05）還是心智努力（F＝0.102, p＝0.903＞0.05）
面向上，三組之間均無顯著差異。
心流體驗
本節探討使用不同的排序演算法學習系統後，三組學生在本次實驗 的心流體驗得分上是否有差異。首先，對各組前測之心流體驗 進行 Levene 變異數同質性檢定，結果如表 5-10 所示，三組心流體驗之間同質 性差距並未達到顯著水準（F＝1.184, p＝0.309 > 0.05），符合實施ANOVA 的基本條件。
下一步以三組的後測之心流體驗為應變項，前測之心流為共變項實
0.031＜0.05）以及控制組（4.20＞3.09, p＝0.003＜0.1）。
表5-13
行為編碼
本實驗為探討「推薦系統使用與否」在遊戲行為對於學生行為分析 結果是否有達顯著差異，將對每組首輪遊戲與次輪遊戲、以及不同組別 間的行為模式進行比較。在 GSEQ 中，有推薦的實驗組 1 及無推薦的實 驗組2 裡兩組各兩輪、共計四輪的遊戲數據（Logs）皆被分別轉換為行 為編碼。最終得到四組次數矩陣，分別為實驗組 1 首輪（表 5-14）與次 輪（表 5-15）、實驗組 2 首輪（表 5-16）與次輪（表 5-17）之次數分配 表。
表中直行表示起始編碼，橫排為緊接在起始編碼後進行轉換的新編 碼，數字為編碼的轉換次數，以實驗組 1 首輪遊戲的次數分配表（表 5-14）為例，該表第一列第五行數字 42，代表編碼 VB 發生後，接續轉為 編碼 TB 的次數達 42 次，是故透過下方表格能得知各組的行為轉換次 數。
首先分別對使用有推薦系統的實驗組1 遊玩 RPG 首輪 Logs 進行分 析，實驗組1 首輪行為列表如表 5-14 所示、實驗組 2 的首輪行為列表如 表5-15 所示。
表5-14
表5-16
本研究為進一步了解學生行為顯著與否，進一步計算這兩組 Logs 的 顯著性，並將結果以z 分數表格列出，分別為實驗組 1 首輪行為之表格
（表 5-16）、實驗組 2 首輪行為之表格（表 5-17）。若該項 z 分數大於 1.96，顯示該項編碼轉換行為具有顯著性（p＜.05）。
本研究將具有顯著關係的編碼之間以箭頭聯繫，箭號方向從起始編 碼至目標編碼為止，線上的數字為該轉換關係的 z 分數，對照兩張圖可 發現能發現實驗組與控制組之間的行為差異。
實驗組1 的 Z 分數圖如圖 5-1 所示，在觀影行為上，實驗組 1 的受 試者有進行重複觀看教學影片的現象，包含：氣泡排序法影片、插入排 序法影片、選擇排序法影片等（VB→VB、VI→VI、VC→VC），顯示使 用有使用推薦系統的學生在作答之前，有更多影片重複觀看教學影片的 意願。此外，四組 F 系列編碼（表示在某排序回答錯誤）的自我迴圈，
表示學生在答錯之後再度犯錯的行為顯著，意味著實驗組 1 的學生有在 某些關卡犯下重複做答錯誤的狀況。
實驗組2 的 Z 分數圖如圖 5-2 所示，實驗組 2 為未使用推薦系統的 學生。與實驗組 1 相同，實驗組 2 同樣有四組 F 系列編碼的自我迴圈，
顯示他們也有重複做答錯誤的問題，但相較於組 1，實驗組 2 卻沒有顯 著重複觀看影片的行為。另外，實驗組 2 在觀看影片後答錯題目的比率 也較有使用推薦系統的實驗組 1 相對高，包括他們觀看氣泡排序法影片
後答錯（VB→FB）、看選擇排序法影片後答錯（VC→FC）、看插入排序 法影片後答錯（VM→FM）等。此外，實驗組 2 的學生多會在作答出現 錯誤後，選擇重新觀看教學影片（FI→VI、FC→VC、FM→VM）。
相對於實驗組1，沒有推薦系統的實驗組 2 有許多由 T 系列編碼（作 答正確），連結至其他排序法的觀影（V 系列編碼）的顯著行為模式，如 TC→VB、TI→VC、TM→VI，由於推薦系統會主動篩選掉學生熟稔的關 卡，使實驗組 1 學生的遊戲流程較實驗組 2 學生短，總編碼數也相對較 少（實驗組 1：2271 筆，實驗組 2：3016 筆），因此這種回答正確通關 後，緊接著前往下一關的行為相較下較不顯著。
圖 5-1 實驗組 1 之 Z 分數表（首輪）
圖 5-2 實驗組 2 之 Z 分數表（首輪）
接著，分別對兩組第二次遊玩 RPG 的 Logs 進行分析，實驗組 1 首 輪行為列表如表 5-18 所示、實驗組 2 的首輪行為列表如表 5-19 所示。
之後進一步透過GSEQ 分析後生成的實驗組 1 與實驗組 2 的次輪結果 Z 分數表，分別為表 5-20 及表 5-21 所示。其中，若 Z 分數大於 1.96，顯 示該項編碼轉換行為具有顯著性（p＜.05）。
由於推薦系統會主動篩選掉學生熟稔的關卡，使實驗組 1 學生次輪 的遊玩流程較首輪大幅縮短，遊戲完成速度提升，進而造成次輪總編碼 數遠少於首輪總編碼數的狀況（由 2271 筆降至 1050 筆，減少 54%）。
相對之下，實驗組 2 學生在次輪雖然也因為熟練排序知識使流程有所縮 短，但幅度不如有推薦系統的第一組顯著（由 3016 筆降至 2291 筆，減 少24%）。
表5-18
表5-20
圖 5-3 實驗組 1 之 Z 分數對照表（次輪結果）
上圖5-3 為實驗組 1 之首輪次輪 Z 分數對照表。相較於首輪操作，
學生在次輪遊戲中 V 系列（觀影）與 T 系列（做答正確）編碼自我迴圈 幅度都有比較明顯的下降，例如VI→VI（5.44 降至 2.86）、TB→TB（40.98 降至28.2）。前者顯示學生次輪遊玩時重複觀賞教學影片的狀況減少，後 者則顯示學生經歷首輪遊戲，在排序演算法能力上升後，推薦系統要求 必須通過的關卡較首次遊戲下降的情況。
在 F 系列編碼方面，原先顯著之 FB（氣泡答錯）、FI（插入答錯）
自迴圈在次輪降為不顯著，顯示學生之重複誤答率也有所下降。反映了 --- 與首輪相比顯著改變之行為
學生在第二次接觸遊戲時，對於遊戲玩法以及整體內容熟練之後，不會 再次在氣泡與插入排序法卡關。
除上述的自我迴圈之外，在首輪顯著之 TI→Z（插入答對→遊戲終 結），在次輪實驗時消失，反映學生在成為遊戲熟手後，在插入排序之題 組題方面作答情況有顯著變佳。而原先顯著的 TI→VM（插入答對→看 合併影片）、TC→VB（選擇答對→看氣泡影片）在次輪中變為不顯著，
TC→VI（選擇答對→看插入影片）、TI→VC（插入答對→看選擇影片）
在次輪中則由不顯著轉為顯著，反映學生在次輪作答時如果可以主動選 擇，不一定會依照首輪的通關順序前進，因為遊戲的非線性關卡設計使 學生有更多的選擇空間。
圖 5-4 實驗組 2 之 Z 分數對照表（次輪結果）
上圖5-4 為實驗組 2 之首輪次輪 Z 分數對照表。實驗組 2 除了原先 就缺乏V 系列編碼（觀賞教學影片）自迴圈外，學生的 T 系列編碼（答 對題目）自迴圈的強度在次輪中並沒有明顯下降。出於本組沒有推薦系 統篩汰已熟練的關卡，所以即使學生已經在第一輪充分了解知識，仍是 得重複挑戰關卡，因此他們回答問題的次數不容易像實驗組 1 那樣有明 顯下降的狀況。
在 F 系列編碼方面，原先顯著之 FB（氣泡排序題答錯）自迴圈在次
在 F 系列編碼方面，原先顯著之 FB（氣泡排序題答錯）自迴圈在次